LA MÚSICA ANTE EL PROBLEMA DEL LENGUAJE (*)
«¿No mienten, para quien es ligero, todas las palabras?
Canta, ¡no sigas hablando!»
Nietzsche(1).
I
Para pensar se necesitan palabras que articulen nuestras ideas; es más: sólo pensamos cuando nos expresamos, porque es ahí cuando se hacen efectivas las palabras. El desorden mental se convierte en un discurso lógico al hablar y las ideas superan su estado primitivo. Y cada palabra viene a corresponderse con tal o cual idea o emoción, dependiendo de la oportunidad el grado en que aliviemos nuestra necesidad expresiva. Se advierte, pues, que no hay pensamiento sin palabras: «El postulado cartesiano fundamental cogito ergo sum [...] podría reformularse del siguiente modo: hablo, luego pienso, luego soy»(2).
He aquí una característica del lenguaje: es inevitable. Ciertamente, aun sin que medie el lenguaje, sabemos que el pensamiento está ahí, lo presentimos, pero nadie puede saber de él si no se manifiesta lingüísticamente; e incluso no puedo terminar de aprehenderlo si no le doy forma y cohesión (organización en palabras). Hablar supone obedecer una serie de reglas determinadas en una comunidad lingüística(3). La desobediencia constituiría un soliloquio ininteligible, puesto que si no hallo en mi interlocutor este orden común (idioma) no me comunico(4). Pero aclara Ferber: «Cierto que puedo llamar a una casa como me parezca, “saca” por ejemplo. Pero cuando quiero decir a otros que, aunque llamo “saca” a mi casa, yo no vivo en una “saca”, tengo que ceder a las normas de la comunidad lingüística»(5). El lenguaje es inevitable porque es una necesidad para comunicarse(6).
Otra característica, corolario de la anterior, es nuestra dependencia del lenguaje, es decir, de sus procedimientos y conceptos gramaticales, estructura fonética, relaciones sintácticas, y, por último, de la estructura idiomática que conlleva su particular evolución semántica(7).
Dependemos, para expresarnos, del cumplimiento de las normas lingüísticas. Primero: mi frase debe contener un sujeto gramatical («yo»), un verbo («leer») y un agente («libro») sobre el cual recaiga la acción. Segundo: la manipulación de tales componentes debe ser de cierta manera, por ejemplo: «yo leo un libro»; no debo conjugar el verbo de cualquier forma ni ubicar los elementos de la frase desordenadamente. Tercero: las palabras están ligadas a su contexto, establecen su sentido según su empleo y relación con el conjunto, y si no las empleamos adecuadamente no significan nada(8).
De esta forma arribamos al concepto de signo, que resulta imprescindible para comprender lo expuesto, pues es el ingrediente que, como veremos, engendra al significado. Según Read, el origen del signo se debe al surgimiento de una nueva función en el hombre primitivo: el deseo de intervenir de alguna manera en la causalidad de los hechos de la naturaleza: «El establecimiento de una conexión, por irracional e ilógica que pueda ser, para nuestro sentido de razón y lógica, fue el primer paso en la civilización, la base de la primera economía mágica. Pero sólo pudo establecerse una conexión —es decir, sólo pudo hacerse visible, captarse y representarse perceptivamente— por medio de un signo, esto es, por medio de una imagen que puede separarse de la percepción inmediata y conservarse en la memoria. El signo surgió para establecer la sincronicidad, con el oculto deseo de hacer que un hecho correspondiera a otro»(9). Retengamos por un momento este carácter asociativo («que un hecho correspondiera a otro»), para proceder a la noción de signo lingüístico.
Siguiendo a Guiraud, un signo lingüístico es una asociación psíquica de dos imágenes mentales, un nombre (significante) y un sentido (significado), que se remiten mutuamente: si pienso en una mesa tengo una imagen en mi mente que me evoca el nombre «mesa», y si alguien pronuncia esta palabra la asocio nuevamente con la misma imagen; por ello, se dice que este fenómeno es «bipolar y recíproco»(10). La asociación entre el nombre y el sentido tiene un origen convencional: si digo «bicicleta», estamos de acuerdo en que me refiero a ese medio de transporte que consta de dos ruedas, un cuadro, manillar y asiento(11). Pese a las discusiones que ha levantado, no puede negarse la existencia del principio establecido por Saussure: «El lazo que une el significante al significado es arbitrario»(12). Con acierto, Guiraud demuestra que todas las palabras son etimológicamente motivadas sin ser un rasgo determinado ni determinante, esto quiere decir que la asociación entre nombre y sentido tiene siempre una justificación etimológica; puede ser una convención actual, o que, en favor de un nuevo sentido, se oscurezca o elimine ésta y surja otra. Así, «lo arbitrario del signo [en el lenguaje] es una condición de su buen funcionamiento»(13), porque a pesar de las diversas vicisitudes de la evolución semántica logra formar tal convención. En otros términos: el lenguaje siempre se las arregla para significar.
Tomada la asociación entre nombre y sentido (proceso semántico) desde un punto de vista diacrónico, podemos observar las múltiples variaciones de los significados y cómo el lenguaje exhibe una gran aptitud regeneradora. No obstante, es ahora mismo cuando resulta posible aprehender, o, mejor dicho, padecerlo como limitación pasiva y remanente. De modo que el problema deviene con la rigidez inmediata de la convención(14): es la única manera en que el lenguaje sea pathos humano. Tan solo entonces, con una suerte de «presentismo absoluto» o giro pragmático, admitimos que vivimos en «...un mundo cultural dominado por el dogma de la arbitrariedad del signo (¿qué otra ley está tan profundamente arraigada en nuestra psique? [...]»(15). De allí que a partir del siglo XVII, con el eclipse del latín, se hayan intentado crear lenguas internacionales de símbolos matemáticos (Descartes, Leibniz), o bien «lenguas filosóficas» (Wilkins)(16). El siglo XVIII presentó varios tipos de «lenguas universales» (abate L’Épée, Sicard, Delormel), además de La Enciclopedia, que también ofrecía, «si no una lengua artificial universal, al menos una lengua normalizada o a modo de modelo»(17). Luego, en el siglo XIX, aunque sin aquel talante erudito, se pensaba en una «lengua hablada y escrita para todos»: «La primera tentativa seria la constituyó el volapük (de vol = world y pük = speech), que nació en 1880 y naufragó en 1889, en el Congreso de París [...]. El ensayo más afortunado hasta ahora —entre un par de centenares— es el esperanto, nacido en 1887. [...] Otras tentativas de éxito han sido la interlingua, o latín sin flexión, facilísimo para nuestro mundo neolatino, pero sólo para él. Y también el basic-English, del que se ha dicho que es una especie de pasaporte de entrada en el mundo de habla inglesa»(18). Por último, y con una profundidad mayor, también así procedió Wittgenstein, que en su extraordinario proyecto axiomático de la «sintaxis lógica» pretendía disolver todas las inconsistencias del lenguaje para llegar a la más perfecta significación(19).
Asimismo, no debemos olvidar algunos poetas alemanes (Hamann, Goethe, Hölderlin, Nietzsche, Rilke(20)), franceses (Mallarmé, Valéry, Apollinaire(21)), italianos (Metastasio, Leopardi, Manzoni(22)), ingleses (Wordsworth, Byron, Shelley (23)), españoles (Bécquer(24)), latinoamericanos (Vallejo, Huidobro, Paz(25)) y nacionales (Herrera y Reissig(26)), ya que son notables ejemplos —más que de ambiciones universalistas— de sublevación o incluso dolor ante los límites expresivos del lenguaje. Léanse, aunque traducidos, los siguientes versos de Goethe:
«¡Llénate el corazón con su grandeza
y si tu sentimiento es de ventura
llámalo como quieras,
amor, felicidad, corazón, Dios!
¡Yo no podría darle
un nombre; ya lo es todo el sentimiento!
El nombre es humo y ruido,
que envuelve en niebla el fuego celestial»(27) .
Bécquer, poeta de nuestra lengua, nos transmite una similar impresión en forma acabada. Conoce el «himno gigante y extraño» (la poesía) pero se siente impotente para expresarlo:
«Yo quisiera escribirlo, del hombre
domando el rebelde, mezquino idioma,
con palabras que fuesen a un tiempo
suspiros y risas, colores y notas»(28).
Se advertirá que la mayoría de los poetas citados pertenecen al Romanticismo o provienen de él, y esto tiene, naturalmente, un fundamento histórico. El Romanticismo nace luego de las victorias de Napoleón sobre Austria, Prusia y otros Estados alemanes más pequeños, «[...] y ello puso en evidencia el retraso económico, social y político del mundo de habla alemana. Este fracaso se tradujo en los territorios alemanes en un deseo de renovación y, en respuesta a ello, muchos alemanes se volvieron hacia su interior y buscaron en las concepciones intelectuales y estéticas una forma de unir e inspirar a su pueblo»(29). Los alemanes contagiaron al resto de Europa una rebelión ante los valores de la Ilustración y el neoclasicismo: la razón, la medida, la exactitud, es decir, las reglas convencionales que impedían una expresión libre y espontánea. Desintegradas las convicciones religiosas del siglo XVIII, el misterio de la fe fue reemplazado por el misterio del arte, que, mientras los científicos intentaban explicarlo, los románticos se deleitaban en él a través de la poesía y, principalmente, la música(30).
II
La música se caracteriza por su poder indeterminadamente sugerente, por su actuación no protagónica en la vivencia estética: lo percibido no es asimilado bajo el signo de la razón. Esto no supone afirmar, empero, que la música sea «ajena» a la razón y por ello ininteligible (todo es pasible de un buche intelectualizante). De lo que se trata es de su carencia de imágenes para su contemplación. Una imagen artística es, por lo demás, un modo finito de conducir la percepción estética, dado que su estructura simbólica nos remite a referencias consecuentes que se agotan en ella. La imagen le otorga al intérprete la posibilidad de explicar lo que tiene ante sus ojos, conforme a la tradición occidental: «El sueño, más o menos confesado, de la estética occidental, sería poder explicar el arte: quisiera juzgar un cuadro objetivamente, ya comparándolo literalmente con un modelo dado, ya comprobando en él la aplicación de una fórmula expresada por una doctrina o, mejor aún, por una proporción matemática»(31). ¿Acaso no está siempre, como si fuera su propio soporte, este tipo de «complemento» intelectual en las grandes escuelas o movimientos pictóricos? ¿Cómo puede un intelectual participar de las más grandes experiencias estéticas de cada época, sino a través de un objeto que sea compatible con su propio trabajo, comprender y explicar las cosas? Sin algo que pueda ser ordenado y convertido en materia didáctica, sin la plasticidad típica de un argumento, se dice que no podríamos comprender qué sentimientos están en juego con la imagen, pero en realidad, detrás del embozo hay como una razón «fisiológica»: si no puede hablar, el intelectual se muere. La relación aparentemente útil entre intérprete (crítico de arte) y espectador, sólo se justifica cuando el primero no puede sentir por sí mismo; cuando su sensibilidad aún no ha madurado según las reglas que prescribe tal o cual «profesional del sentimiento».
Todo esto ya lo sabía muy bien un joven filólogo alemán, que tuvo oportunidad de expresarlo en una conferencia de 1870 de este modo: «Para el desarrollo de las artes modernas la erudición, el saber y la sabihondez conscientes constituyen el auténtico estorbo: todo crecer y evolucionar en el reino del arte tienen que producirse dentro de una noche profunda. La historia de la música enseña que la sana evolución progresiva de la música griega quedó de súbito máximamente obstaculizada y perjudicada en la Alta Edad Media cuando, tanto en la teoría como en la práctica, se volvió de manera docta a lo antiguo. El resultado fue una atrofia increíble del gusto: en las continuas contradicciones entre la presunta tradición y el oído natural se llegó a no componer ya música para el oído, sino para el ojo. Los ojos debían admirar la habilidad contrapuntística del compositor: los ojos debían reconocer la capacidad expresiva de la música. ¿Cómo se podía lograr esto? Se dio a las notas el color de las cosas de que en el texto se hablaba, es decir, verde cuando lo que se mencionaba eran plantas, campos, viñedos, rojo púrpura cuando eran el sol y la luz. Esto era música-literatura, música para leer»(32).
La música danza con nuestros sentimientos potenciales, y la autoridad de la cognición no interrumpe nuestro diálogo con ella. Su contemplación estimula aquellos sentimientos que el oyente tiene o podría tener, y no los que podrían —en un sentido lato— derivarse del universo eidético de la imagen(33). Con la música, el único protagonista de la vivencia estética es quien se conmueve con los tonos, melodías y corcheas, sin la obligación de rendir cuentas a determinados esquemas de percepción.
La expresión directa de nuestros sentimientos a través de la música es posible gracias a que ésta prescinde de las imágenes (prevalece el componente patético sobre el eidético)(34). Hay una cierta omisión de la fase comprensiva del arte, ya que en la música no es indispensable la voluntad de conocer para correspondernos genuinamente con la obra. Un cuadro debe ser sometido a nuestro análisis para que podamos extraer su goce potencial; por el contrario, la música se conduce por la sensibilidad sin que medie, necesariamente, un proceso intelectual de asimilación(35). Desde luego que la vivencia estética de la música, al igual que las demás artes, se desarrolla en lo imaginario; sin embargo, no depende para ello del mundo exterior, es decir, no se exhibe ante nosotros para activarnos una actitud de desciframiento. En este sentido, dice Schopenhauer: «[...] Cuando la música trata de amoldarse a las palabras y de ceñirse a los hechos, se esfuerza por hablar un lenguaje que no es el suyo»(36).
Toda obra artística es contemplada según las propiedades que posea para evocarnos imágenes y sensaciones, pero cualquiera sabe, desde el inicio de la filosofía moderna, que éstas no vienen a nuestra percepción como cosas independientes de nuestra conciencia; no son puestas allí por alguna fuerza ajena a mi voluntad. Así, explica Sartre que: «Lo real [...] es el resultado de las pinceladas, el empastado de la tela, su grano, el barniz que se ha pasado sobre el color. Pero precisamente nada de eso es el objeto de las apreciaciones estéticas. Por el contrario, lo que es “bello” es un ser que no podría darse a la percepción y que, por su misma naturaleza, está aislado del universo»(37). El filósofo francés utiliza el ejemplo de un espectador que ve una orquesta sinfónica interpretando la VII Sinfonía de Beethoven, y desde allí afirma: «No la oigo realmente, la escucho en lo imaginario»(38). Pero tal hipótesis es el único modo de equiparar la música a las otras artes, justamente porque se le agrega algo que por naturaleza no tiene: imágenes(39). En la música no existen estos objetos tangibles de percepción. En efecto, todo ese ambiente que abarca al espectador en un concierto (escenario, músicos, público, etc.), viene a sustituir análogamente la función estética de la imagen. Muy distinta es la situación que concentra al oyente y la música, pues ambos están librados a sí mismos sin más razón de prolongarse que su profunda y dispersa comunicación. Escribe Hegel: «Estas imágenes son objetos reales que existen por sí mismos, y a la vista de los cuales no salimos de la relación contemplativa. Por el contrario, en la música desaparece esta distinción. Expresa el alma en sí misma»(40).
La música brinda otra manera de ser contemplada, el diálogo con ella misma, y es aquí donde nos hacemos libres del lenguaje, porque nos afirmamos en lo imaginario(41). La insuficiencia del lenguaje —con todos los reparos que supone tal perspectiva— no es una sentencia inapelable; es un momento de angustia en el ser humano, generado por la impotencia que presentan los límites de su existencia. Esta impotencia —que no existiría sin un previo intento de emancipación— no es subsanable, pero sí atenuable. Schubert, en Der Leiermann, puede tentar la desesperanza de una conciencia agonizante que se prolonga por debilidad sin afirmarse siquiera en un pesimismo, y sin más que un lúgubre suspiro antes de desvanecerse. Wagner, en el Preludio al Acto I del Parsival, puede despertar en el oyente la imaginación de su futuro, luego hacerle sentir que todo lo que puede ver está bajo su dominio: es magnánimo; pero al final se compadece con todo lo que está subordinado a él, y revela así su inmenso corazón. O Carlevaro, en la pequeña pieza Canción, es capaz de trasladarnos, al compás de la melodía, a la despedida de un auténtico amigo junto a la implosión de mil recuerdos; con los dientes apretados, una furtiva lágrima recorre el rostro agrietado de quien alguna vez pudo amar. Sin embargo, tales impresiones ni pueden establecerse como «pautas de sensibilidad a seguir», ni tampoco configuran un tipo ideal de oyente (el «desesperanzado», «emperador» o «nostálgico»), puesto que los sentimientos brotan dentro de él mismo —aunque se hallen en potencia y no surjan por un mecanismo de identificación. En otras palabras: para sentir la música no es necesario identificarnos en ella; provisoriamente, nos transformamos de algún modo en aquello que escuchamos: afirmándonos en lo imaginario, vencemos, por un brevísimo —pero indeleble— lapso, nuestro ego.
En el presente opúsculo hemos pretendido insinuar que la música puede ayudarnos a superar los límites expresivos que impone el lenguaje, una vez embriagados en su fruición, porque establece una comunicación que disuade los signos culturales que azotan insoslayablemente nuestro pensamiento. «Por esta indiferencia de los signos del lenguaje respecto a las ideas que transmiten y expresan, el sonido adquiere nueva independencia»(42):
y el hombre también.
Notas.
(*) Ensayo publicado en revista Clinamen, Montevideo, CEHCE-ASCEEP-FEUU, Año I, Nº2, setiembre-octubre 2009.
(1) Nietzsche, Friedrich: Así habló Zaratustra, trad. esp., Madrid, Alianza, 1981, p. 318.
(2) Albano, Sergio: Wittgenstein y el lenguaje, Bs. As., Quadrata, 2006, p. 9.
(3) A esto Searle lo denomina «acto de habla»: «Un acto de habla es la producción de una expresión lingüística según ciertas reglas» (Searle, John R.: Actos de habla, cit. en Ferber, Rafael: Conceptos fundamentales de la filosofía, trad. esp., Barcelona, Herder, 1995, p. 33).
(4) Distíngase entre lengua hablada y lengua escrita. Ésta, si bien alcanza el mayor grado de significación (literatura), prescinde de múltiples recursos significantes de aquélla. Escribía Borges: «Nosotros [los escritores], los renunciadores a ese gran diálogo auxiliar de miradas, de ademanes y de sonrisas, que es la mitad de una conversación y más de la mitad de su encanto, hemos padecido en pobreza propia lo balbuciente que es [nuestro idioma]» (Borges, Jorge L.: El lenguaje de Buenos Aires, Bs. As., Emecé, 1963 p. 34). V. asimismo: Unamuno, Miguel de: De esto y de aquello, Bs. As., Sudamericana, 1954, t. IV, p. 462, donde el autor relata una interesante anécdota para esta distinción.
(5) Ferber: op. cit., p. 45.
(6) En 2002, el Instituto Max Planck de Antropología Evolutiva en Leipzig, descubrió un gen mutante, llamado FOXP2, que habría tenido una incidencia fundamental, hace aproximadamente 200.000 años, en el lenguaje. Actualmente, esta es una de las pruebas más recibidas sobre los orígenes del lenguaje; sin embargo, los investigadores no saben qué hace exactamente el gen, y, en efecto, aún no podemos comprender el fenómeno del lenguaje (Cfr. Watson, Peter: Ideas. Historia intelectual de la humanidad, trad. esp., Barcelona, Crítica, 2006, p. 75).
(7) Cfr. Sapir, Edward: El lenguaje, trad. esp., México D.F., F.C.E., 1954, pp. 69-71, 103-4 y 110; Guiraud, Pierre: La semántica, trad. esp., México D.F., F.C.E., 1976, pp. 49 y ss. Por razones de espacio, no podemos desarrollar estos conceptos. Nos remitimos, pues, a las fuentes indicadas.
(8) Cfr. el concepto de «juegos de lenguaje» en Wittgenstein (Ferrater Mora, José: Diccionario de filosofía, Madrid, Alianza, 1980, t. III., pp. 1944-5).
(9) Read, Herbert: Imagen e idea. La función del arte en el desarrollo de la conciencia humana, trad. esp., Bs. As., F.C.E., 1957, p. 17.
(10) Cfr. Guiraud: op. cit., p. 34.
(11) ¿Por qué no estarlo si hay una autoridad (Real Academia Española) que nos habilita a ello? La semántica nos proporciona suficientes pruebas para deducir que los diccionarios son meros testimonios de una circunstancia lingüística determinada.
(12) Saussure, Ferdinand de: Curso de lingüística general, trad. esp., Bs. As., Losada, 1980, p. 130.
(13) Guiraud: op. cit., pp. 32-3.
(14) Foucault ha ubicado en el siglo XVII el origen de este fenómeno, donde se pasa de un lenguaje de signos que adivinaba lo divino, a un conocimiento de «lo probable» (Cfr. Foucault, Michel: Las palabras y las cosas, trad. esp., Barcelona, Planeta-Agostini, 1984, pp. 65-6). Este autor, bajo un método propio (primero «arqueológico» y luego «genealógico»), ha trabajado sobre el análisis del «discurso» en relación a lo que él llama epistemes (condiciones de posibilidad del conocimiento científico) de los siglos XVI a XIX, otorgando al lenguaje un radio de acción sumamente importante y quizás nunca antes visto. Dice Foucault: «El discurso verdadero, al que la necesidad de su forma exime del deseo y libera del poder, no puede reconocer la voluntad de verdad que lo atraviesa; y la voluntad de verdad que se nos ha impuesto desde hace mucho tiempo es tal que no puede dejar de enmascarar la verdad que quiere» (Foucault, Michel: El orden del discurso, trad. esp., Bs. As., La Piqueta, 1996, p. 24).
(15) Almansi, Guido en el prólogo a Foucault, Michel: Esto no es una pipa. Ensayo sobre Magritte, trad. esp., Barcelona, Anagrama, 1981, p. 12.
(16) Cfr. Rosenblat, Ángel: Nuestra lengua en ambos mundos, Navarra, Salvat-Alianza, 1971, p. 196.
(17) Mounin, Georges: Historia de la lingüística, trad. esp., Madrid, Gredos,1968, p. 156.
(18) Rosenblat: op. cit., p. 197.
(19) Cfr. Albano: op. cit., pp. 6-11.
(20) Cfr. Modern, Rodolfo E.: Historia de la literatura alemana, México D.F., F.C.E.,1961, pp. 132; 142 y ss.; 171-2; 255 y 261.
(21) Cfr. Escarpit, Robert G.: Historia de la literatura francesa, trad. esp., México D.F., F.C.E., 1948, pp. 108; 126 y 128.
(22) Cfr. De Sanctis, Francesco y Flora, Francesco: Historia de la literatura italiana, trad. esp., Bs. As., Losada, 1952, t. II, pp. 334-5 y 410-12.
(23) Cfr. Saintsbury, George: Historia de la literatura inglesa, trad. esp., Bs. As., Losada, 1957, t. II, pp. 111; 122 y 125.
(24) Cfr. Alborg, Juan Luis: Historia de la literatura española, Madrid, Gredos, 1980, t. IV, pp. 839-40, 842 y 846.
(25) Cfr. Yurkievich, Saúl: Fundadores de la nueva poesía latinoamericana, Barcelona, Barral, 1978, pp. 11-4; 33-7; 84-96 y 254-9.
(26) Cfr. Rodríguez Monegal, Emir: Obra selecta, edic. a cargo de Lisa Block de Behar, Caracas, Biblioteca Ayacucho, pp. 166 y ss.
(27) Goethe, Johan W.: Fausto, trad. esp., Bs. As., Booket, 2007, p. 136.
(28) Bécquer, Gustavo Adolfo: Rimas, Bs. As., Kapelusz, 1960, p. 1.
(29) Watson, Peter: op. cit., p. 969.
(30) Cfr. Íd. p. 989.
(31) Huyghe, René: Diálogo con el arte, trad. esp., Barcelona, Labor, 1965, p. 241.
(32) El drama musical griego, conferencia pronunciada por Friedrich Nietzsche en Basilea, el día 18 de enero de 1870, recogida por Andrés Sánchez Pascual en Nietzsche, Friedrich: El nacimiento de la tragedia, trad. esp., Madrid, Alianza, 1973, pp. 196-7.
(33) Cfr. Langer, Sussane cit. en Dorfles, Gillo: El devenir de las artes, trad. esp., México D.F., F.C.E., 1963, p. 35.
(34) La música programática, pese a su finalidad, aún conserva las propiedades esenciales de la música, y quien las ignora también puede conmoverse a su modo.
(35) Cfr. Schopenhauer, Artur: El mundo como voluntad y representación, trad. esp., Bs. As., Biblioteca Nueva, 1942, pp. 247-8; Delacroix, Henri: Psicología del arte, trad. esp., Bs. As., El Ateneo, 1951, pp. 257 y ss.; Alain, Émile Chartier: Veinte lecciones sobre las bellas artes, trad. esp., Bs. As., Emecé, 1952, p. 57; Dorfles, Gillo: op. cit., p. 150.
(36) Schopenhauer: op. cit. p. 246.
(37) Sartre, Jean-Paul: Lo imaginario, trad. esp., Bs. As., Losada, 1968, p. 242.
(38) Íd. p. 247.
(39) Sin embargo Dorfles ha sostenido que es posible hablar, aun sin ser eidética, de una «imagen musical»... (v. op. cit., p. 318).
(40) Hegel, G.F.W.: Sistema de las artes (arquitectura, escultura, pintura y música), trad. esp., Bs. As., Espasa-Calpe, 1947, pp. 146-7 (énfasis agregado).
(41) Cfr. Romero Brest, Jorge: Ensayo sobre la contemplación artística, Bs. As., EUDEBA, 1966, p. 20.
(42) Hegel: op. cit., p. 154.
martes, 11 de mayo de 2010
La filosofía en la enseñanza media, Mauricio Langón
LA FILOSOFÍA EN LA ENSEÑANZA MEDIA
APORTES Y PROBLEMAS DESDE URUGUAY
Mauricio Langon
INTRODUCCIÓN
Exagerando un poco podría decirse que, en Uruguay, la filosofía ha sido forjada desde la enseñanza media, que el filosofar en las aulas ha dejado fuertes marcas en “la uruguayez” (Mabel Quintela).
Es que en Uruguay ha habido enseñanza de la filosofía en el nivel que hoy podríamos llamar de enseñanza media desde los últimos años de la Colonia, y casi sin interrupciones, desde antes de la instalación de la Universidad en 1949. Y es que actualmente se enseña filosofía en todas las instituciones educativas públicas y privadas del país, en los tres últimos años de educación media, durante tres horas semanales, con programas e inspección específicos de la asignatura, comunes para todo el país.
Queremos presentar aquí, con Elbio Gerardo Silveira Ramos, algunos aportes desde esa experiencia. Comenzaré yo, con una breve caracterización de la enseñanza de la filosofía y del filosofar en Uruguay, para culminar, con la propuesta del concepto “función filosófica” y la introducción en el currículo de enseñanza media, además de “Filosofía”, del espacio llamado “Crítica de los saberes”. Luego el Profesor Silveira presentará su ponencia, en que muestra los aportes de “Crítica de los saberes” a la autonomía de la conciencia moral, a través de experiencias de aula. Por último, retomaré la exposición para referirme a la problemática actual de determinar qué es lo filosófico en las aulas de “Filosofía” y en qué sentido y medida la enseñanza filosófica ha de impactar en la educación y las comunidades humanas en el mundo actual. Aquí se incluyen las dos partes de mi intervención. La del Profesor Silveira Ramos se publica aparte.
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN FILOSÓFICA EN URUGUAY
Apenas hubo enseñanza de la filosofía en la época colonial en Montevideo. Pero desde el inicio del Uruguay como país independiente la filosofía se enseñó con regularidad en el nivel que hoy llamaríamos de enseñanza media. Recién hacia 1950 comenzó la formación sistemática de nivel superior de profesionales y profesores de Filosofía. Los más célebres filósofos uruguayos, desde Vaz Ferreira hasta Ardao, se formaron en otras profesiones y pueden considerarse “autodidactas” en filosofía.
Entre las características de la prolongada enseñanza de la filosofía en nuestro país, destacaría:
• Su vínculo con la educación y su impacto público.
"La literatura filosófica especial y la enseñanza general, en todos los niveles de las instituciones públicas, han nacido y vivido casi siempre juntas en este país de grandes educadores”. La producción filosófica en Uruguay ha estado históricamente ligada a la docencia. Muchos de nuestros filósofos han sido a la vez profesores, investigadores, periodistas, han ocupado cargos públicos de importancia en educación, han opinado sobre los principales problemas de la actualidad del país. Otros se han dedicado a la enseñanza (en todos los niveles) y la reflexión. También se han caracterizado por el trabajo individual con relativamente escasa producción escrita, muchas veces de origen oral (como este artículo).
Pero sólo en las últimas décadas se puede advertir la tendencia de algunos sectores minoritarios a encerrarse en una “comunidad académica de investigación”, “normalizada”, en general desligada tanto de la enseñanza de la filosofía y del filosofar a nivel medio, como de la problemática que atañe a toda la población, y más bien preocupados por el vínculo con especializados círculos académicos internacionales.
• Su modalidad polémica y pública.
Ya en 1838 hay registro de exámenes públicos seguidos de polémica en la prensa respecto a qué filosofía debe enseñarse y desarrollarse en nuestro país: Juan Bautista Alberdi asiste a los exámenes del profesor Ruano y se desata en la prensa una polémica sobre qué filosofía enseñar en nuestro país: ¿una filosofía revolucionaria, de ruptura con el antiguo régimen para evitar recaídas, o una filosofía de construcción práctica que, hecha la revolución, se consagre a encarar los problemas concretos del trazado de nuestro propio camino?
Desde el inicio de la Universidad (1849) hay mensualmente una cátedra pública de filosofía. El prolongado magisterio de Plácido Ellauri (1852-1885) se caracterizó por la discusión en el aula. Carlos Vaz Ferreira, dictó conferencias públicas quincenales en el Paraninfo de la Universidad durante muchos años.
• Su estilo laico, o no dogmático.
Los siguientes textos, referidos a los inicios del filosofar uruguayo y a la impronta posterior de Vaz Ferreira permiten ilustrar esto:
Para Mato, el perfil del “espíritu filosófico uruguayo es desde su génesis: “Pensamiento sin clausuras dogmáticas, receptividad para las ideas universales junto a cierta ductilidad para interpretarlas y adaptarlas a nuestra concreta circunstancia, laicidad -al menos- en su significación de respeto básico por las ideas ajenas y propensión al pluralismo ideológico". “Yo creo que el profesor de esta asignaura tiene hoy, y tendrá por varios años, una importantísima misión (...) la de desterrar la general y arraigada creencia de que todo el pensamiento filosófico se encuadra en escuelas rígidamente determinadas.”
Esa superación de la lucha de escuelas se caracteriza por: "la proscripción del espíritu de sistema y del pensar y resolverse por fórmulas, estrecha manera de torturar la realidad y en definitiva ignorarla; la resistencia a la adopción novelera de los ismos ultramarinos, facilidad y abdicación de la inteligencia latinoamericana; la prevención contra los formalismos lógicos y los abstraccionismos verbo-conceptuales, que cavan un abismo sutil, pero fatal, entre el pensamiento y el lenguaje; la libre y valerosa profundización de los problemas, con obstinado apego a los hechos que configuran su planteamiento y desprejuiciado desapego a las soluciones dadas o a las consecuencias posibles; la aproximación del conocimiento a la acción, del pensamiento a la vida; el imperio de lo concreto en las ideas y en los ideales para convertir a aquéllas y éstos, de extraños y a veces adversarios, en amigos y compañeros de lo real".
Como las demás asignaturas del currículo, “Filosofía” es supervisada por una Inspección específica. Su enseñanza se estructuró en torno a programas de influencia francesa, de carácter sistemático o temático. La utilización de manuales (muchas veces del mismo origen) adaptados a dichos programas, fue considerablemente generalizada. Se evaluó mediante exámenes los aprendizajes de los estudiantes. Aunque la discusión crítica sobre el carácter de los programas, el uso de “manuales” o “libros de texto”, y las formas de evaluación acompañó también el proceso, esa estructura general de enseñanza se mantuvo en términos generales.
Desde 1952 los profesores de filosofía de enseñanza media se forman en el Instituto de Profesores “Artigas”, con una carrera de cuatro años de duración que incluye el currículo habitual de Filosofía (estructurado en asignaturas de índole histórica y temática), la formación en “ciencias de la educación”, y una formación en Didáctica de la filosofía y práctica docente (esta última se desarrolló hasta hace poco en tres años y, actualmente, en los cuatro. Sólo recientemente se instrumentaron posgrados en Filosofía (Universidad de la República) y comenzará este año un posgrado en didáctica de la filosofía.
Las remuneraciones docentes, por otra parte, son muy insuficientes desde la dictadura de 1973-75.
Esa dictadura significó un fuerte golpe a la enseñanza de la filosofía a nivel medio por la proscripción de muchos de sus profesores, por la adopción de programas retrógrados e ideologizados, por la exclusión de muchos de sus temas y la inclusión de otros no filosóficos, por la designación de “inspectores” autoritarios que intentaron castrar la problematización, el análisis crítico y el debate. Sin embargo, la disciplina no fue retirada del currículo ni reducida en su carga horaria.
Tras la apertura democrática, que fue acompañada de necesarios, urgentes y apresurados cambios, en 1991 se inició una discusión a fondo para la renovación de programas, con participación de los profesores de todo el país. De ese debate surgieron programas centrados en problemas, articulados y abiertos, acompañados de cambios metodológicos de importancia, que se aplicaron experimentalmente desde 1993 y se generalizan en 1995.
Estos cambios no fueron acompañados de medidas lo suficientemente fuertes y sostenidas de actualización docentes. Tampoco hubo edición de materiales didácticos auxiliares para los docentes, ni fue posible cambiar sustancialmente el sistema de evaluación. Sin embargo, el cambio realizado fue un paso fundamental al estructurarse los cursos de filosofía en torno a problemas. De ese modo se comienza a superar los principales defectos de los programas organizados en torno a la historia de la filosofía o a sus sistemas, temas o nociones, que siguen dominando la enseñanza de la filosofía en la mayor parte del mundo. Las dinámicas generadas por este cambio programático habilitaron un sostenido y positivo proceso de transformaciones en la enseñanza de la filosofía. Aparecieron iniciativas referidas a la formación de los docentes, se fueron elaborando algunos materiales didácticos auxiliares (todavía insuficientes) y se abrió la investigación y discusión respecto a la evaluación, introduciéndose también algunos cambios. Mediante revisiones regulares, los programas y métodos se fueron actualizando y mejorando constantemente.
En el año 2002 la Asociación Filosófica del Uruguay elabora un documento en el que incluye el potente concepto de función filosófica, que habilita pensar adecuadamente estas cuestiones. Decía ese documento:
“La ‘enseñanza filosófica’ no se reduce a la presencia de una asignatura en el curriculum, sino que implica una perspectiva radicalmente diferente de entender qué es la educación, qué es la enseñanza y qué es el aprendizaje. Esta perspectiva filosófica, no abarca sólo a la asignatura ‘filosofía’, sino a toda la educación. La ‘enseñanza filosófica’ –sigue el documento- no puede ni debe reducirse a una asignatura llamada filosofía. Hay lo que podríamos llamar una función filosófica que trasciende con mucho las posibilidades de una asignatura. (...) Esta función filosófica no puede ni debe ser ni patrimonio ni responsabilidad de una asignatura aislada, sino que es patrimonio común y responsabilidad a ser alcanzada a través de todo el curriculum (en el sentido amplio: a través de todo el contenido de la educación, de todo lo que hay y se hace en el seno de las instituciones educativas).
La función filosófica es un modo específico de articular y reformular la relación entre enseñanza y aprendizaje. Un modo de transmisión educativa filosófico. (...)
En este modo, la trans-misión educativa, apunta a producir un cambio, una ruptura en el sujeto, en el discípulo, que ponga en movimiento un proceso de constitución de una subjetividad autónoma. Lo fundamental no es el objeto señalado, los saberes que el maestro enseña, sino el mensaje que el maestro trans-mite al discípulo a través de los saberes que enseña, y que permite la constitución de este como sujeto y la construcción de sus saberes.
En este modo de concebir la transmisión educativa y la relación de los hombres con sus saberes, no se supone que el discípulo no sabe y hay que iniciarlo en las reglas de un saber ya constituido. Se parte de los saberes que el discípulo trae para producir una ruptura en el modo de relacionarse del discípulo con sus saberes. Una ruptura que es un poder de comienzo, el poder de vincularse libremente con los saberes (viejos y nuevos) -no de continuarlos- de transformarlos y de transformarse, de construirse como subjetividad autónoma capaz de apropiarse (críticamente) de los saberes enseñados, para adquirir el poder de distanciarse de ellos, de recrearlos y de desarrollarlos creativamente. Por otra parte, el maestro al enseñar, no puede seguir el movimiento propio del alumno. No puede garantizar su aprendizaje. Lo que el discípulo aprende (esencialmente, a ser libre) está más allá del saber que el maestro enseña; no es del plano de lo objetivo, sino de lo subjetivo; no tiene tanto que ver con los conocimientos sino con las personas y con los modos de éstas de relacionarse con otras personas, con el mundo, con los conocimientos, consigo mismas. Hay una discontinuidad entre enseñanza y aprendizaje: el estudiante aprende, a través de lo que el maestro enseña, otras cosas que las que éste señala. Y, sin embargo, en esto consiste la grandeza de la enseñanza del maestro: que enseña a ser libre enseñando tal o cual saber”.
Esta idea de función filosófica se proyectó en cuatro partes. Sólo una de ellas fue aprobada por las autoridades de nuestro sistema educativo, y posteriormente reducida en su carga horaria a una sola hora semanal y sólo en el primero de los 3 años del Bachillerato. Algo es algo.
Aquí se inserta la exposición del Prof. Elbio Silveira Ramos.
PROBLEMAS Y APORTES ACTUALES
Quisiera presentar brevemente el trabajo que actualmente, está desarrollando un equipo de cuatro investigadores, que observamos aulas de un grupo restringido de profesores de filosofía para detectar en qué consiste exactamente lo filosófico de las prácticas filosóficas, y en qué sentido eso puede aportar a la didáctica de otras disciplinas. También trabajamos con otros métodos y técnicas complementarios (relatos de aprendizaje y enseñanza, entrevistas en profundidad, grupos de discusión).
En ese trabajo hemos ido seleccionando algunos conceptos importantes para pensar lo filosófico en la enseñanza de la filosofía en la educación media:
• los textos (¿qué hace filosófico el trabajo sobre un texto?)
• los vínculos (propios del aula, con el conocimiento, entre profesor y estudiante, de los alumnos entre sí, etc.)
• el rigor (específicamente el rigor filosófico en la enseñanza de la filosofía; el rigor propio de una educación filosófica).
Me detendré sólo en este último punto, que surgió a partir de referencias relevantes que surgieron en la documentación que hemos ido recopilando con las técnicas indicadas, y que ilustro con estas citas de tres colegas participantes en la investigación:
1. “Me molesta mucho una idea, que lamentablemente es muy común entre mis colegas, sobre que la erudición y la rigurosidad no sólo nada tienen que ver con la inteligencia y el conocimiento, sino que además parecen ser enemigas del pensamiento”.
“A mi entender pensar por uno mismo es una práctica de libertad (...) pero desconociendo ese rigor y sin tener herramientas intelectuales para hacerlo ¿sería posible ver las cadenas?”
2. (Entre los profesores de la Facultad de Humanidades) “me encontré con gente muy prestigiosa, intelectuales rigurosos, sólidos por supuesto”. Con ellos “Aprendía filosofía, no a filosofar”.
3. “Muy ambivalente lo que me pasó con el Profesor XX: era un tipo al que yo odiaba y me seducía terriblemente. Odiaba porque era un clima tenso, casi violento. El tipo hacía un ejercicio de poder terrible y de desprecio al otro. Pero algo me movió y me permitió descubrir una exigencia intelectual, un goce frente a la exigencia intelectual que de alguna manera tenía que ver con la cuestión filosófica. Como que ahí se instaló lo propio del desafío filosófico y de pensar filosóficamente. (...) Situaciones de mucha exigencia pero que de alguna manera como que nos templaron. Era políticamente incorrecto, éticamente incorrecto, era terrible; pero era el tábano, también. (...) No era un profesor horrible que me enseñó a no ser como él. Él tenía claro que así no había que ser. Pero había algo, desde otro nivel, que me parece interesante desde otro lugar y otro vínculo, que tenía que ver con la exigencia intelectual. Te promueve pensar desde otro lugar. A mí me sacó de la comodidad. (...) Estaba descubriendo un mundo que cortó con un mundo del pasado”.
Para intentar caracterizar el rigor filosófico en el aula, el rigor de una educación filosófica, paseamos por diccionarios, que nos dicen que rigor, alude a rigidez, dureza, inflexibilidad, frialdad. También quiere decir: exacto, preciso, minucioso. Y “sin concesiones ni excepciones”, “sin dejar nada por examinar. La fórmula “de rigor” remite al “cumplimiento indispensable de ciertas reglas formales”. El rigor histórico es la “exactitud en un relato o historia”.
Hablar de rigor es por demás sugestivo y ambiguo. Rigidez, inflexibilidad, frialdad y formalismo más bien suenan a algo antifilosófico.
El riesgo de todo rigor intelectual es caer en rigorismos y formalismos antifilosóficos. Si “rigor” tuviera que ver con la aplicación rigurosa de normas, no habría espacio para filosofar, para discutir supuestos y fundamentos, para argumentar racionalmente, para cambiar normas. En este sentido, el rigor puede con razón ser visto como enemigo del pensamiento, pues sería la inversión antifilosófica de la fórmula kantiana que hacen esos profesores de filosofía que creen que es posible aprender filosofía, pero no aprender a filosofar.
Hacia un rigor filosófico.
Un rigor “que no deje nada por examinar”, que sea “sin concesiones ni excepciones”, sí que sería filosófico.
El rigor filosófico no requiere rigor histórico, ni se ata a un género literario. En las introducciones del Banquete y el Parménides queda claro que el relato es más bien construido que exacto. La filosofía habita diálogos, ensayos, monografías, aforismos, tratados...
A. Ranovsky propone dos criterios de rigor filosófico en contraposición con el rigor científico:
a. “Si un trabajo intelectual no aborda nuevamente las cuestiones de principio, no es filosóficamente riguroso”.
b. “Si una producción intelectual no admite su apertura al juicio permanente del tribunal de la historia de la filosofía y no traba el diálogo en el que conviven las teorías filosóficas que la historia va legando, no es filosóficamente rigurosa.”
Tomando esta propuesta con beneficio de inventario, nos parece que la noción de rigor filosófico ha de estar necesariamente ligada a:
Prácticas de pensamiento en los niveles de mayor profundidad, cuestiones de fondo, problemas sustantivos,
o donde las posiciones irreductibles no pueden ser laudadas definitivamente,
o y donde, justo porque parece imposible, es una exigencia ineludible, en su mayor radicalidad,
el diálogo,
o entre todos,
o a través de todos los tiempos y las culturas (no sólo la filosofía occidental)
o sin fin.
Asumiendo otros aportes del autor citado, podemos decir que
El verdadero rigor se sustenta en la actitud, el compromiso y el “comportamiento incondicionado” del filósofo
El problema (y no el autor) es el “canon” del rigor
Si la filosofía se reduce a una disciplina o asignatura académica y no contempla el resto, no es rigurosa. O sea: la rigurosidad filosófica exige “contaminar” a toda la educación y toda la sociedad.
Y esto último nos trae de vuelta a la noción de función filosófica.
Kant, en célebre texto, nos dice que “aprender filosofía es imposible”, porque “aprender” es “imprimir en la memoria o en el entendimiento lo que puede sernos expuesto como una disciplina acabada”, y eso no puede hacerse porque no hay en filosofía un libro de “sabiduría y conocimiento confiable (...) sobre la sabiduría universal, al cual pueda remitirme como puedo hacerlo, por ejemplo, con Polibio, en el caso de la historia, o con Euclides, en el caso de la geometría”. Pero hoy, los mismos ejemplos de esos libros, debería hacernos obvio que tanto en las ciencias “históricas” (empíricas) como en las “matemáticas” (formales), no hay conocimiento indiscutible y acabado. Y que también en ellas se trata de “ampliar la capacidad de entendimiento de la juventud que le ha sido confiada a uno y de formarla para su posterior comprensión más madura y propia”, y no de engañarla “con una sabiduría que se presenta como ya acabada, pensada para ellos por otros”. También en ellas no se trata sólo de aprender pensamientos (informaciones históricas o matemáticas), sino de aprender a pensar (históricamente, matemáticamente); también en ellas se trata de aprender a historiar, a matematizar.
Algunas concreciones
Actualmente se están implementando dos iniciativas referidas a la mejora de los profesores de filosofía de educación media, ambas radicadas en el Área de Perfeccionamiento docente y Estudios Superiores (APES).
Se ofrece, por un lado, Cursos de Perfeccionamiento en las disciplinas que integran el currículo de la formación de profesores de Filosofía. Se procura así colaborar con la formación de personas que puedan ir paulatinamente especializándose en cada una de las disciplinas que forman ese currículo, de modo de asegurar un cuerpo docente capaz de formar con solvencia y rigor disciplinar, en filosofía, a los futuros profesores.
Por otro lado, se acaba de aprobar un posgrado (Espcialización y Maestría) en Didáctica de Artes Visuales, Español, Filosofía, Literatura, Matemáticas y Música, que formará en la Didáctica Especial de cada una de esas especialidades, con una orientación problematizadora y articuladora que habilitará espacios de trabajo en común, potenciando el enriquecimiento mutuo de las respectivas didácticas.
APORTES Y PROBLEMAS DESDE URUGUAY
Mauricio Langon
INTRODUCCIÓN
Exagerando un poco podría decirse que, en Uruguay, la filosofía ha sido forjada desde la enseñanza media, que el filosofar en las aulas ha dejado fuertes marcas en “la uruguayez” (Mabel Quintela).
Es que en Uruguay ha habido enseñanza de la filosofía en el nivel que hoy podríamos llamar de enseñanza media desde los últimos años de la Colonia, y casi sin interrupciones, desde antes de la instalación de la Universidad en 1949. Y es que actualmente se enseña filosofía en todas las instituciones educativas públicas y privadas del país, en los tres últimos años de educación media, durante tres horas semanales, con programas e inspección específicos de la asignatura, comunes para todo el país.
Queremos presentar aquí, con Elbio Gerardo Silveira Ramos, algunos aportes desde esa experiencia. Comenzaré yo, con una breve caracterización de la enseñanza de la filosofía y del filosofar en Uruguay, para culminar, con la propuesta del concepto “función filosófica” y la introducción en el currículo de enseñanza media, además de “Filosofía”, del espacio llamado “Crítica de los saberes”. Luego el Profesor Silveira presentará su ponencia, en que muestra los aportes de “Crítica de los saberes” a la autonomía de la conciencia moral, a través de experiencias de aula. Por último, retomaré la exposición para referirme a la problemática actual de determinar qué es lo filosófico en las aulas de “Filosofía” y en qué sentido y medida la enseñanza filosófica ha de impactar en la educación y las comunidades humanas en el mundo actual. Aquí se incluyen las dos partes de mi intervención. La del Profesor Silveira Ramos se publica aparte.
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN FILOSÓFICA EN URUGUAY
Apenas hubo enseñanza de la filosofía en la época colonial en Montevideo. Pero desde el inicio del Uruguay como país independiente la filosofía se enseñó con regularidad en el nivel que hoy llamaríamos de enseñanza media. Recién hacia 1950 comenzó la formación sistemática de nivel superior de profesionales y profesores de Filosofía. Los más célebres filósofos uruguayos, desde Vaz Ferreira hasta Ardao, se formaron en otras profesiones y pueden considerarse “autodidactas” en filosofía.
Entre las características de la prolongada enseñanza de la filosofía en nuestro país, destacaría:
• Su vínculo con la educación y su impacto público.
"La literatura filosófica especial y la enseñanza general, en todos los niveles de las instituciones públicas, han nacido y vivido casi siempre juntas en este país de grandes educadores”. La producción filosófica en Uruguay ha estado históricamente ligada a la docencia. Muchos de nuestros filósofos han sido a la vez profesores, investigadores, periodistas, han ocupado cargos públicos de importancia en educación, han opinado sobre los principales problemas de la actualidad del país. Otros se han dedicado a la enseñanza (en todos los niveles) y la reflexión. También se han caracterizado por el trabajo individual con relativamente escasa producción escrita, muchas veces de origen oral (como este artículo).
Pero sólo en las últimas décadas se puede advertir la tendencia de algunos sectores minoritarios a encerrarse en una “comunidad académica de investigación”, “normalizada”, en general desligada tanto de la enseñanza de la filosofía y del filosofar a nivel medio, como de la problemática que atañe a toda la población, y más bien preocupados por el vínculo con especializados círculos académicos internacionales.
• Su modalidad polémica y pública.
Ya en 1838 hay registro de exámenes públicos seguidos de polémica en la prensa respecto a qué filosofía debe enseñarse y desarrollarse en nuestro país: Juan Bautista Alberdi asiste a los exámenes del profesor Ruano y se desata en la prensa una polémica sobre qué filosofía enseñar en nuestro país: ¿una filosofía revolucionaria, de ruptura con el antiguo régimen para evitar recaídas, o una filosofía de construcción práctica que, hecha la revolución, se consagre a encarar los problemas concretos del trazado de nuestro propio camino?
Desde el inicio de la Universidad (1849) hay mensualmente una cátedra pública de filosofía. El prolongado magisterio de Plácido Ellauri (1852-1885) se caracterizó por la discusión en el aula. Carlos Vaz Ferreira, dictó conferencias públicas quincenales en el Paraninfo de la Universidad durante muchos años.
• Su estilo laico, o no dogmático.
Los siguientes textos, referidos a los inicios del filosofar uruguayo y a la impronta posterior de Vaz Ferreira permiten ilustrar esto:
Para Mato, el perfil del “espíritu filosófico uruguayo es desde su génesis: “Pensamiento sin clausuras dogmáticas, receptividad para las ideas universales junto a cierta ductilidad para interpretarlas y adaptarlas a nuestra concreta circunstancia, laicidad -al menos- en su significación de respeto básico por las ideas ajenas y propensión al pluralismo ideológico". “Yo creo que el profesor de esta asignaura tiene hoy, y tendrá por varios años, una importantísima misión (...) la de desterrar la general y arraigada creencia de que todo el pensamiento filosófico se encuadra en escuelas rígidamente determinadas.”
Esa superación de la lucha de escuelas se caracteriza por: "la proscripción del espíritu de sistema y del pensar y resolverse por fórmulas, estrecha manera de torturar la realidad y en definitiva ignorarla; la resistencia a la adopción novelera de los ismos ultramarinos, facilidad y abdicación de la inteligencia latinoamericana; la prevención contra los formalismos lógicos y los abstraccionismos verbo-conceptuales, que cavan un abismo sutil, pero fatal, entre el pensamiento y el lenguaje; la libre y valerosa profundización de los problemas, con obstinado apego a los hechos que configuran su planteamiento y desprejuiciado desapego a las soluciones dadas o a las consecuencias posibles; la aproximación del conocimiento a la acción, del pensamiento a la vida; el imperio de lo concreto en las ideas y en los ideales para convertir a aquéllas y éstos, de extraños y a veces adversarios, en amigos y compañeros de lo real".
Como las demás asignaturas del currículo, “Filosofía” es supervisada por una Inspección específica. Su enseñanza se estructuró en torno a programas de influencia francesa, de carácter sistemático o temático. La utilización de manuales (muchas veces del mismo origen) adaptados a dichos programas, fue considerablemente generalizada. Se evaluó mediante exámenes los aprendizajes de los estudiantes. Aunque la discusión crítica sobre el carácter de los programas, el uso de “manuales” o “libros de texto”, y las formas de evaluación acompañó también el proceso, esa estructura general de enseñanza se mantuvo en términos generales.
Desde 1952 los profesores de filosofía de enseñanza media se forman en el Instituto de Profesores “Artigas”, con una carrera de cuatro años de duración que incluye el currículo habitual de Filosofía (estructurado en asignaturas de índole histórica y temática), la formación en “ciencias de la educación”, y una formación en Didáctica de la filosofía y práctica docente (esta última se desarrolló hasta hace poco en tres años y, actualmente, en los cuatro. Sólo recientemente se instrumentaron posgrados en Filosofía (Universidad de la República) y comenzará este año un posgrado en didáctica de la filosofía.
Las remuneraciones docentes, por otra parte, son muy insuficientes desde la dictadura de 1973-75.
Esa dictadura significó un fuerte golpe a la enseñanza de la filosofía a nivel medio por la proscripción de muchos de sus profesores, por la adopción de programas retrógrados e ideologizados, por la exclusión de muchos de sus temas y la inclusión de otros no filosóficos, por la designación de “inspectores” autoritarios que intentaron castrar la problematización, el análisis crítico y el debate. Sin embargo, la disciplina no fue retirada del currículo ni reducida en su carga horaria.
Tras la apertura democrática, que fue acompañada de necesarios, urgentes y apresurados cambios, en 1991 se inició una discusión a fondo para la renovación de programas, con participación de los profesores de todo el país. De ese debate surgieron programas centrados en problemas, articulados y abiertos, acompañados de cambios metodológicos de importancia, que se aplicaron experimentalmente desde 1993 y se generalizan en 1995.
Estos cambios no fueron acompañados de medidas lo suficientemente fuertes y sostenidas de actualización docentes. Tampoco hubo edición de materiales didácticos auxiliares para los docentes, ni fue posible cambiar sustancialmente el sistema de evaluación. Sin embargo, el cambio realizado fue un paso fundamental al estructurarse los cursos de filosofía en torno a problemas. De ese modo se comienza a superar los principales defectos de los programas organizados en torno a la historia de la filosofía o a sus sistemas, temas o nociones, que siguen dominando la enseñanza de la filosofía en la mayor parte del mundo. Las dinámicas generadas por este cambio programático habilitaron un sostenido y positivo proceso de transformaciones en la enseñanza de la filosofía. Aparecieron iniciativas referidas a la formación de los docentes, se fueron elaborando algunos materiales didácticos auxiliares (todavía insuficientes) y se abrió la investigación y discusión respecto a la evaluación, introduciéndose también algunos cambios. Mediante revisiones regulares, los programas y métodos se fueron actualizando y mejorando constantemente.
En el año 2002 la Asociación Filosófica del Uruguay elabora un documento en el que incluye el potente concepto de función filosófica, que habilita pensar adecuadamente estas cuestiones. Decía ese documento:
“La ‘enseñanza filosófica’ no se reduce a la presencia de una asignatura en el curriculum, sino que implica una perspectiva radicalmente diferente de entender qué es la educación, qué es la enseñanza y qué es el aprendizaje. Esta perspectiva filosófica, no abarca sólo a la asignatura ‘filosofía’, sino a toda la educación. La ‘enseñanza filosófica’ –sigue el documento- no puede ni debe reducirse a una asignatura llamada filosofía. Hay lo que podríamos llamar una función filosófica que trasciende con mucho las posibilidades de una asignatura. (...) Esta función filosófica no puede ni debe ser ni patrimonio ni responsabilidad de una asignatura aislada, sino que es patrimonio común y responsabilidad a ser alcanzada a través de todo el curriculum (en el sentido amplio: a través de todo el contenido de la educación, de todo lo que hay y se hace en el seno de las instituciones educativas).
La función filosófica es un modo específico de articular y reformular la relación entre enseñanza y aprendizaje. Un modo de transmisión educativa filosófico. (...)
En este modo, la trans-misión educativa, apunta a producir un cambio, una ruptura en el sujeto, en el discípulo, que ponga en movimiento un proceso de constitución de una subjetividad autónoma. Lo fundamental no es el objeto señalado, los saberes que el maestro enseña, sino el mensaje que el maestro trans-mite al discípulo a través de los saberes que enseña, y que permite la constitución de este como sujeto y la construcción de sus saberes.
En este modo de concebir la transmisión educativa y la relación de los hombres con sus saberes, no se supone que el discípulo no sabe y hay que iniciarlo en las reglas de un saber ya constituido. Se parte de los saberes que el discípulo trae para producir una ruptura en el modo de relacionarse del discípulo con sus saberes. Una ruptura que es un poder de comienzo, el poder de vincularse libremente con los saberes (viejos y nuevos) -no de continuarlos- de transformarlos y de transformarse, de construirse como subjetividad autónoma capaz de apropiarse (críticamente) de los saberes enseñados, para adquirir el poder de distanciarse de ellos, de recrearlos y de desarrollarlos creativamente. Por otra parte, el maestro al enseñar, no puede seguir el movimiento propio del alumno. No puede garantizar su aprendizaje. Lo que el discípulo aprende (esencialmente, a ser libre) está más allá del saber que el maestro enseña; no es del plano de lo objetivo, sino de lo subjetivo; no tiene tanto que ver con los conocimientos sino con las personas y con los modos de éstas de relacionarse con otras personas, con el mundo, con los conocimientos, consigo mismas. Hay una discontinuidad entre enseñanza y aprendizaje: el estudiante aprende, a través de lo que el maestro enseña, otras cosas que las que éste señala. Y, sin embargo, en esto consiste la grandeza de la enseñanza del maestro: que enseña a ser libre enseñando tal o cual saber”.
Esta idea de función filosófica se proyectó en cuatro partes. Sólo una de ellas fue aprobada por las autoridades de nuestro sistema educativo, y posteriormente reducida en su carga horaria a una sola hora semanal y sólo en el primero de los 3 años del Bachillerato. Algo es algo.
Aquí se inserta la exposición del Prof. Elbio Silveira Ramos.
PROBLEMAS Y APORTES ACTUALES
Quisiera presentar brevemente el trabajo que actualmente, está desarrollando un equipo de cuatro investigadores, que observamos aulas de un grupo restringido de profesores de filosofía para detectar en qué consiste exactamente lo filosófico de las prácticas filosóficas, y en qué sentido eso puede aportar a la didáctica de otras disciplinas. También trabajamos con otros métodos y técnicas complementarios (relatos de aprendizaje y enseñanza, entrevistas en profundidad, grupos de discusión).
En ese trabajo hemos ido seleccionando algunos conceptos importantes para pensar lo filosófico en la enseñanza de la filosofía en la educación media:
• los textos (¿qué hace filosófico el trabajo sobre un texto?)
• los vínculos (propios del aula, con el conocimiento, entre profesor y estudiante, de los alumnos entre sí, etc.)
• el rigor (específicamente el rigor filosófico en la enseñanza de la filosofía; el rigor propio de una educación filosófica).
Me detendré sólo en este último punto, que surgió a partir de referencias relevantes que surgieron en la documentación que hemos ido recopilando con las técnicas indicadas, y que ilustro con estas citas de tres colegas participantes en la investigación:
1. “Me molesta mucho una idea, que lamentablemente es muy común entre mis colegas, sobre que la erudición y la rigurosidad no sólo nada tienen que ver con la inteligencia y el conocimiento, sino que además parecen ser enemigas del pensamiento”.
“A mi entender pensar por uno mismo es una práctica de libertad (...) pero desconociendo ese rigor y sin tener herramientas intelectuales para hacerlo ¿sería posible ver las cadenas?”
2. (Entre los profesores de la Facultad de Humanidades) “me encontré con gente muy prestigiosa, intelectuales rigurosos, sólidos por supuesto”. Con ellos “Aprendía filosofía, no a filosofar”.
3. “Muy ambivalente lo que me pasó con el Profesor XX: era un tipo al que yo odiaba y me seducía terriblemente. Odiaba porque era un clima tenso, casi violento. El tipo hacía un ejercicio de poder terrible y de desprecio al otro. Pero algo me movió y me permitió descubrir una exigencia intelectual, un goce frente a la exigencia intelectual que de alguna manera tenía que ver con la cuestión filosófica. Como que ahí se instaló lo propio del desafío filosófico y de pensar filosóficamente. (...) Situaciones de mucha exigencia pero que de alguna manera como que nos templaron. Era políticamente incorrecto, éticamente incorrecto, era terrible; pero era el tábano, también. (...) No era un profesor horrible que me enseñó a no ser como él. Él tenía claro que así no había que ser. Pero había algo, desde otro nivel, que me parece interesante desde otro lugar y otro vínculo, que tenía que ver con la exigencia intelectual. Te promueve pensar desde otro lugar. A mí me sacó de la comodidad. (...) Estaba descubriendo un mundo que cortó con un mundo del pasado”.
Para intentar caracterizar el rigor filosófico en el aula, el rigor de una educación filosófica, paseamos por diccionarios, que nos dicen que rigor, alude a rigidez, dureza, inflexibilidad, frialdad. También quiere decir: exacto, preciso, minucioso. Y “sin concesiones ni excepciones”, “sin dejar nada por examinar. La fórmula “de rigor” remite al “cumplimiento indispensable de ciertas reglas formales”. El rigor histórico es la “exactitud en un relato o historia”.
Hablar de rigor es por demás sugestivo y ambiguo. Rigidez, inflexibilidad, frialdad y formalismo más bien suenan a algo antifilosófico.
El riesgo de todo rigor intelectual es caer en rigorismos y formalismos antifilosóficos. Si “rigor” tuviera que ver con la aplicación rigurosa de normas, no habría espacio para filosofar, para discutir supuestos y fundamentos, para argumentar racionalmente, para cambiar normas. En este sentido, el rigor puede con razón ser visto como enemigo del pensamiento, pues sería la inversión antifilosófica de la fórmula kantiana que hacen esos profesores de filosofía que creen que es posible aprender filosofía, pero no aprender a filosofar.
Hacia un rigor filosófico.
Un rigor “que no deje nada por examinar”, que sea “sin concesiones ni excepciones”, sí que sería filosófico.
El rigor filosófico no requiere rigor histórico, ni se ata a un género literario. En las introducciones del Banquete y el Parménides queda claro que el relato es más bien construido que exacto. La filosofía habita diálogos, ensayos, monografías, aforismos, tratados...
A. Ranovsky propone dos criterios de rigor filosófico en contraposición con el rigor científico:
a. “Si un trabajo intelectual no aborda nuevamente las cuestiones de principio, no es filosóficamente riguroso”.
b. “Si una producción intelectual no admite su apertura al juicio permanente del tribunal de la historia de la filosofía y no traba el diálogo en el que conviven las teorías filosóficas que la historia va legando, no es filosóficamente rigurosa.”
Tomando esta propuesta con beneficio de inventario, nos parece que la noción de rigor filosófico ha de estar necesariamente ligada a:
Prácticas de pensamiento en los niveles de mayor profundidad, cuestiones de fondo, problemas sustantivos,
o donde las posiciones irreductibles no pueden ser laudadas definitivamente,
o y donde, justo porque parece imposible, es una exigencia ineludible, en su mayor radicalidad,
el diálogo,
o entre todos,
o a través de todos los tiempos y las culturas (no sólo la filosofía occidental)
o sin fin.
Asumiendo otros aportes del autor citado, podemos decir que
El verdadero rigor se sustenta en la actitud, el compromiso y el “comportamiento incondicionado” del filósofo
El problema (y no el autor) es el “canon” del rigor
Si la filosofía se reduce a una disciplina o asignatura académica y no contempla el resto, no es rigurosa. O sea: la rigurosidad filosófica exige “contaminar” a toda la educación y toda la sociedad.
Y esto último nos trae de vuelta a la noción de función filosófica.
Kant, en célebre texto, nos dice que “aprender filosofía es imposible”, porque “aprender” es “imprimir en la memoria o en el entendimiento lo que puede sernos expuesto como una disciplina acabada”, y eso no puede hacerse porque no hay en filosofía un libro de “sabiduría y conocimiento confiable (...) sobre la sabiduría universal, al cual pueda remitirme como puedo hacerlo, por ejemplo, con Polibio, en el caso de la historia, o con Euclides, en el caso de la geometría”. Pero hoy, los mismos ejemplos de esos libros, debería hacernos obvio que tanto en las ciencias “históricas” (empíricas) como en las “matemáticas” (formales), no hay conocimiento indiscutible y acabado. Y que también en ellas se trata de “ampliar la capacidad de entendimiento de la juventud que le ha sido confiada a uno y de formarla para su posterior comprensión más madura y propia”, y no de engañarla “con una sabiduría que se presenta como ya acabada, pensada para ellos por otros”. También en ellas no se trata sólo de aprender pensamientos (informaciones históricas o matemáticas), sino de aprender a pensar (históricamente, matemáticamente); también en ellas se trata de aprender a historiar, a matematizar.
Algunas concreciones
Actualmente se están implementando dos iniciativas referidas a la mejora de los profesores de filosofía de educación media, ambas radicadas en el Área de Perfeccionamiento docente y Estudios Superiores (APES).
Se ofrece, por un lado, Cursos de Perfeccionamiento en las disciplinas que integran el currículo de la formación de profesores de Filosofía. Se procura así colaborar con la formación de personas que puedan ir paulatinamente especializándose en cada una de las disciplinas que forman ese currículo, de modo de asegurar un cuerpo docente capaz de formar con solvencia y rigor disciplinar, en filosofía, a los futuros profesores.
Por otro lado, se acaba de aprobar un posgrado (Espcialización y Maestría) en Didáctica de Artes Visuales, Español, Filosofía, Literatura, Matemáticas y Música, que formará en la Didáctica Especial de cada una de esas especialidades, con una orientación problematizadora y articuladora que habilitará espacios de trabajo en común, potenciando el enriquecimiento mutuo de las respectivas didácticas.
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