Calidad, Educación y Neoliberalismo (por Sergio Prince Cruzat)

Ensayo sobre sospecha, calidad y neoliberalismo
por Sergio Prince & Carolina Llach
http://www.oppidium.cl

Procuraremos también que no nos maten la alegría y que no nos invada el desánimo, porque por mucho que lo intenten, nunca podrán quitarnos ese espacio mágico en el que nos encontramos con nuestros/as alumnos/as y sus familias para convivir, para generar ilusiones, para compartir intereses y afectos, para educar sentimientos y razones y emociones. Nadie podrá nunca quitarnos, si nosotras no queremos, ese espacio de creación y recreación de la cultura que es la escuela, cuando ésta se convierte en un espacio de vida , cuando dejamos tiempo para la escucha , para la reflexión, para el conocimiento mutuo, cuando nos damos tiempo para la ternura , cuando somos capaces de sorprender y sorprendernos, cuando provocamos o nos provocan sonrisas, cuando generamos dudas y provocamos descubrimientos, cuando alumbramos certezas , cuando juntos defendemos la naturaleza y luchamos contra la explotación, el trabajo precario, la exclusión y la miseria . Cuando eso ocurre, nos sentimos en paz y con la fuerza suficiente para seguir viajando a la deriva, sin descanso, hacia un puerto mejor.

Mº Ángeles Llorente Cortés (2005)

Uno

¿Qué es sospechar? Es intuir que las cosas no son tal y como parecen. La sospecha lleva a ir más allá de las apariencias, a buscar el fondo escondido y soterrado de las cosas. Ricoeur (1992) estudió tres pensadores a simple vista muy distintos entre sí, Nietzche, Freud y Marx, pero cuyos análisis apuntaban a intuir que las cosas no son tal como parecen. Por esta razón, los llamó “maestros de la sospecha”. Mientras la sospecha de Marx y Engels fue de cariz socioeconómico: en el corazón del sistema capitalista late sufrimiento, enajenación y explotación; la sospecha de Freud fue de cariz psicológico: bajo los más nobles ideas y más buenos sentimientos se esconden móviles oscuros, irracionales e inconscientes. La sospecha de Nietzsche es global y radical: los valores de la cultura occidental ya no valen, son valores vacíos y no pesan realmente en la vida de las personas.

A partir de la idea de la sospecha destacada por Ricoeur, nuestra propuesta es revisar los supuestos en que Santos (1999) basa su estudio llamado “Las trampas de la calidad” referido a la educación.

Nuestro estudio se contextualiza en la línea investigativa sobre calidad, ideología y política desarrollada por algunos autores publicados durante los 90. Estos fueron Calcagno & Calcagno (1995); Freire, P. (1997); Law, W. (1984); Le Mouel (1992); Seco, J.J.F. (1993); Porillo, M. (1995); Santos, M.A. (1993) y Wilson, J.D (1992). El marco histórico en que se publican estos escritos es el de la euforia de la globalización, el fin de la guerra fría y el optimismo liberal de Fukuyama (1992) quien, siguiendo su interpretación de Hegel – lograda leyendo a Kojève -, declaró el fin de la historia. Afirmó que su motor, el thymos homérico (platónico dice el autor), es decir, su movimiento, su actividad su energía, se pasmó cuando fracasaron los socialismos reales. De allí en adelante, la única opción política y económica viable para Fukuyama fue la democracia liberal.

En este mismo ambiente, se incubó lo que se ha llamado el neoliberalismo. Este se diferencia del liberalismo clásico en, al menos, tres aspectos. A diferencia del liberalismo, el neoliberalismo busca privatizar las empresas que fueron creadas por el Estado para el beneficio social o colectivo. En segundo lugar, el neoliberalismo inventa los servicios o services (tercerización o outsoursing) bajo cuya figura se contratan trabajadores sin ninguna protección, ni seguridad social, quienes prestan servicios laborales no personales a otras empresas que les pagan de modo razonable. Finalmente, el neoliberalismo cree en la política del “chorreo” que vendría de la riqueza de los grandes empresarios.

Entre las características visibles del neoliberalismo, encontramos, en primer lugar, la defensa de un mercado altamente competitivo, la aceptación de la intervención del Estado solo en la economía, como árbitro o promovedor de la libre competencia; la oposición a la formación de monopolios y oligopolios; la oposición a la fijación de salarios por parte del Estado. En tercer lugar, el rechazo a la regulación de precios por parte del Estado. Finalmente, se opone a un gasto público burocrático, defiende el libre comercio, la libertad de contratación del trabajo y la libre movilidad de los factores de producción.

Entre las políticas macroeconómicas recomendadas por el neoliberalismo, y que afectan directamente el devenir de la educación en Chile, se incluyen a) las políticas monetarias restrictivas; b) las políticas fiscales restrictivas; c) la liberalización del comercio y las inversiones; d) las privatizaciones.

En este entorno económico, se desarrolla el concepto de calidad que luego se aplicará a la educación. La calidad es un concepto que ha ido variando con los años. Pérez (2004) entrega algunas definiciones de calidad que ha recolectado:

Satisfacer plenamente las necesidades del cliente.
Cumplir las expectativas del cliente y algunas más.
Despertar nuevas necesidades del cliente.
Lograr productos y servicios con cero defectos.
Hacer bien las cosas desde la primera vez.
Diseñar, producir y entregar un producto de satisfacción total.
Producir un artículo o un servicio de acuerdo a las normas establecidas.
Dar respuesta inmediata a las solicitudes de los clientes.
Sonreír a pesar de las adversidades.
10. Una categoría tendiente siempre a la excelencia.

11. Calidad no es un problema, es una solución.

Del mismo modo, Pérez (2004) nos presenta el concepto de Calidad según algunos destacados especialistas en el tema. Entre otros, Edwards Deming afirma que la calidad no es más que una serie de cuestionamientos hacia una mejora continua. Por su parte, el Dr. J. Juran estima que la calidad es “la adecuación para el uso satisfaciendo las necesidades del cliente”. Kaoru Ishikawa, a su vez, define la calidad como “desarrollar, diseñar, manufacturar y mantener un producto de calidad que sea el más económico, útil y siempre satisfactorio para el consumidor”. Finalmente, Rafael Picolo, Director General de Hewlett Packard, define “la calidad no como un concepto aislado, ni que se logra de un día para otro, sino que descansa en fuertes valores que se presentan en el medio ambiente, así como en otros que se adquieren con esfuerzos y disciplina”.

Con lo anterior, se puede concluir que la calidad se define como “un proceso de mejoramiento continuo, donde todas las áreas de la empresa participan activamente en el desarrollo de productos y servicios que satisfagan las necesidades del cliente, logrando con ello mayor productividad” (Pérez, 2004).

A partir de los conceptos presentados, podemos establecer nuestra sospecha sobre la relación entre la idea de calidad usada en educación como un constructo propio de un pensamiento neoliberal, el que responde, por tanto, más a la lógica de mercado que a la definición de la educación como un proceso liberador del ser humano. Incluso, se puede afirmar que la calidad es una herramienta para alcanzar los objetivos del modelo capitalista liberal.

DOS.
Hoy existe un número importante de educadores que estiman que el neoliberalismo está marcando presupuestos hegemónicos que condicionan muchas prácticas educativas. En general, el neoliberalismo ha logrado llegar a las instituciones educativas y ejerce sobre ellas influencias inevitables (Angulo, 1999; Pérez 1998, 1999; Santos, 1996a, 1999).

Haciendo caso de esta advertencia, Santos (1999) afirmó que los discursos sobre la calidad en educación y su control, las escuelas eficaces están llenos de trampas (Santos, 1998b). En su artículo, Santos afirma que se deben analizar las dimensiones que implican las propuestas sobre calidad de la educación, pues están matizadas por aspectos ideológicos y políticos. De hecho, vincula directamente el tema de la calidad con el pensamiento neoliberal.

Tal relación surge de su análisis de dimensiones intrínsecas y extrínsecas que develan una incoherencia entre los discursos educativos centrados en el desarrollo integral de la persona, que suponen una mirada respetuosa a la diversidad individual y grupal, una consideración del aspecto ético de a labor formadora y los parámetros de evaluación de la calidad de la educación. Esto últimos solo consideran condiciones materiales, tales como infraestructura, recursos materiales y resultados de mediciones con instrumentos de evaluación estandarizados que no reflejan el desarrollo de habilidades y procesos educativos que solo podrían apreciarse mediante el uso de metodologías cualitativas.

Santos (1999) señala que esta incoherencia entre el discurso de los educadores y el concepto de calidad como parámetro de medición dentro de un esquema neoliberal son los que aumentan las desigualdades entre los diferentes centros educativos y las personas que los conforman, por lo que benefician a algunos y perjudican a muchos.

Esta visión no es exclusiva de Santos (1999). Desde un punto de vista político altamente comprometido, Gumucio (2007) argumenta en la misma dirección. Su reflexión apunta a definir el concepto de calidad de la educación desde una perspectiva neoliberal para compararla con la correspondiente a una visión democrática y liberadora.

Afirma que parte del concepto de calidad total, el que implica asumir premisas tales como las definidas por el pedagogo Tadeo da Silva: reproduce la educación a la gestión eficaz de los recursos; presenta como culpables de la mala calidad de la educación a quienes son las víctimas de ella; limita la educación al mercado; no da cuenta del conflicto de clase y de poder; niega la memoria histórica educativa (Gumucio, 2007).

Esto se aprecia en el supuesto de que la calidad se puede traducir en resultados obtenidos según parámetros estándares, pese a que se apliquen a actores educativos diversos, sean estudiantes individuales o tipos de centros educativos. Además, implica que no hay un interés por los resultados metodológicos ni cualitativos, sino solo cuantitativos (Por ejemplo, el SIMCE).

Gumucio advierte que, dentro del pensamiento neoliberal, el Ministerio de Educación tenderá cada vez más a ser una especie de SERNAC, en el sentido de que solo podrá velar por el cumplimiento del contrato establecido por los centros educativos y los estudiantes considerados como clientes. También incluye una visión darwinista, en el sentido que se da a la necesidad de eliminar del sistema a quien no cumpla con las expectativas. De allí que desde la mirada neoliberal no se acepten decisiones que apuntan a la equidad, como la promoción automática hasta octavo básico.

Frente a esta visión neoliberal de la calidad educativa, Gumucio señala que hay otra forma de mirar la calidad. A partir de la propuesta educativa de Paulo Freire, el autor explica que es posible crear una educación que tienda a la equidad, termine las relaciones de dominio, sea para todos y cuente con la calidad necesaria. Frente a una educación para el mercado, se plantea posible una educación para el ciudadano.

A partir de su reflexión sobre la Universidad, Díez (2009) señala que hay una gran pugna debida a que las diferentes ideologías y concepciones de educación que coexisten, las que contraponen, por una parte, la universidad como competencia, entendida como un bien de mercado, o como un bien fundamental, concebida como un servicio público.

El autor afirma que esta mirada de mercado es propia del neoliberalismo, el que ha tratado la educación como el último nicho de negocio posible, luego de haberse apropiado de los otros aspectos de la vida pública y privada. Sin embargo, dadas las características inherentes a este nuevo “mercado”, los agentes del neoliberalismo han debido apoderarse de ellos gradualmente, a través de los discursos y acciones (Díez, 2007). Por tanto, la educación no es más que un nuevo mercado dentro del proceso privatizador a escala mundial, lo que constituye uno de los grandes objetivos neoliberales.

De lo anterior, Díez concluye que se debe luchar por una reforma educacional desde una óptica verdaderamente social y al servicio de la sociedad, no de las empresas.

Otro autor, Rodríguez (2009), afirma que una pedagogía crítica concibe la acción educativa de forma estratégica (Morin, 1994), desarrolla una conciencia reflexiva, un pensamiento que analice no sólo cómo hacemos las cosas, sino cómo pensamos que hacemos las cosas, nuestras propias “miradas” sobre la realidad. Esto implica considerar que nuestra práctica educativa no sólo se reduce a sus aspectos técnicos (lo que muchas veces aparece en las guías docentes que reciben las y los estudiantes al matricularse de la asignatura: qué pretendemos, cómo, dónde, cuándo y con qué medios realizaremos nuestras acciones) sino que debemos considerar también aquellos otros aspectos que forman parte de la práctica curricular universitaria: el ámbito teórico (aquellas decisiones que tienen que ver con el corpus de conocimiento que más cerca pueden estar de las tareas docentes; así como aquellas que se relacionan con las distintas formas de entender la comunicación didáctica y los procesos de enseñanza – aprendizaje) y el ámbito metateórico (en el que aparece una concepción más general acerca del mundo: una cosmovisión. Estas cosmovisiones o concepciones del mundo contienen nociones acerca de la naturaleza de la realidad, de los valores o de la ética, de la historia, de la teoría del conocimiento, así como el papel de la ideología o la educación). (Rodríguez, 2009)

Según Rodríguez (2009), una pedagogía crítica desde la concepción estratégica debe acercarse, por tanto, a las concepciones que sobre la enseñanza y el aprendizaje tienen las teorías sociohistóricas y socioculturales de la comunicación didáctica (Cascante, 1995; González Rey, 2000). Las teorías socioculturales conciben la conciencia, la subjetividad no como reflejo de acontecimientos externos (sean los imperativos de flexibilidad laboral, sean aquellos derivados de la crítica de la razón instrumental o de la cultura moderna – humanista, o cualquier otra cuestión que se nos ocurriera) ni como un espejo de las estructuras internas que preexisten en los individuos. Para las teorías socioculturales nuestra subjetividad se forma en un proceso dialéctico en el que los procesos de subjetivación sólo pueden ser entendidos como creados por estructuras sociales más amplias que los condicionan sin llegar a determinarlos.

Por su parte, Torres (2008) destacó que existe una profunda crisis en el entendimiento de cuál es el sujeto pedagógico a educar. Lo que podría denominarse como una crisis endémica de los sistemas se refleja en una dislocación real y simbólica entre los discursos de los maestros y los alumnos, que refleja asimismo una dislocación, también de magnitud, entre los discursos de las nuevas generaciones –como pertenecientes a la que se ha denominado “generación Nintendo”– y los adultos. No se trata solo de los problemas seculares aún no resueltos, y que estábamos acostumbrados a discutir acaloradamente pensando en el mejoramiento de la escolaridad, como repetición, la deserción, la calidad o la relevancia de la educación. Lo que se confronta ahora es una fuerte crisis de legitimidad de los sistemas educativos en términos de su efectividad, es decir, la efectividad de los agentes educativos per se, incluyendo a maestros, madres y padres de familia, instituciones educativas privadas y públicas.

Hay una ruptura del public bond, ese vínculo público entre generaciones. Lo que aparece frente a nuestros ojos, como educadores preocupados tanto por la cotidianeidad y la práctica de la educación en las aulas como por las directrices generales, orientaciones, naturaleza y financiación de la política educativa, es cómo se inserta la educación en la crisis orgánica de las sociedades latinoamericanas, más aún cuando la globalización agiganta los procesos, universaliza los símbolos, exacerba las emociones, complejiza las opciones y muestra nuevas dinámicas difíciles de comprender para el común de la población, y, ni qué decir para el conjunto de intelectuales y técnicos, así como los políticos, que con honorables excepciones, no entienden o simplemente se despreocupan por los resultados de estos procesos.

Los medios de comunicación crean nuevas combinaciones entre culturas populares tradicionales, una cultura popular transnacionalizada y las políticas culturales de las instituciones estatales, en ocasiones drásticamente confrontadas por instituciones de la sociedad civil, movimientos sociales y sindicatos. Esto quiere decir que así como hay una disputa por la identidad y un proceso agónico en el contexto de reconocimiento del ego entre los individuos (lo que crea todo tipo de tensiones y contradicciones), también hay una ruptura de las paredes de la escuela, que ya no pueden proteger a los niños de influencias pedagógicamente inapropiadas. Hay también una fuerte crisis en la lógica de la modernidad prevaleciente en las escuelas que crea otro tipo de conflictos, incluso a nivel analítico simbólico, en el tratamiento de los temas educativos en las aulas. Todo apunta a la complejidad de esta crisis, incluyendo las dificultades en la enseñanza de la lectoescritura a una cultura juvenil creada alrededor de la manipulación de símbolos visuales cibernéticos y mediáticos. Hay una profunda brecha en la transmisión de la cultura y el conocimiento oficial (Apple, 1993).

Los rituales de la escuela en desuso, discursos contrapuestos, problemas en la definición del capital cultural de la educación, desaparición de bordes ficticios, crisis en los conceptos de ciudadanía y democracia, creciente disparidad entre modelos educativos y requerimientos en los mercados de trabajo, en fin, una compleja gama de factores ha llevado a la educación latinoamericana, al fin del siglo, al borde del abismo. Y las políticas neoliberales, para decirlo de manera tragicómica, constituyen un paso adelante para los sistemas. (Torres, 2008)

TRES


Gumucio advierte que, dentro del pensamiento neoliberal, el Ministerio de Educación tenderá cada vez más a ser una especie de SERNAC, en el sentido de que solo podrá velar por el cumplimiento del contrato establecido por los centros educativos y los estudiantes considerados como clientes. También incluye una visión darwinista, en el sentido que se da a la necesidad de eliminar del sistema a quien no cumpla con las expectativas. De allí que desde la mirada neoliberal no se acepten decisiones que apuntan a la equidad, como la promoción automática hasta octavo básico. Frente a esta visión neoliberal de la calidad educativa, Gumucio señala que hay otra forma de mirar la calidad. A partir de la propuesta educativa de Paulo Freire, el autor explica que es posible crear una educación que tienda a la equidad, termine las relaciones de dominio, sea para todos y cuente con la calidad necesaria. Frente a una educación para el mercado, se plantea posible una educación para el ciudadano.

Este nuevo mercado no se asalta inmediatamente, sino que se ha generado un proceso sutil y progresivo que va adquiriendo pequeñas partes del pastel y del sentido común, convenciendo y avanzando, poco a poco, coordinando acciones y discursos (Díez Gutiérrez, 2007). La tesis central que se viene a concluir es que no sólo se está en un proceso privatizador a escala mundial abriendo la educación superior a los mercados y rompiendo la concepción de la educación como un derecho social que ha de ser protegido por el Estado, sino que se está adecuando la misma educación superior a los principios y prácticas del mercado. El neoliberalismo se ha convertido en el “telón de fondo” de los ajustes de la política educativa a nivel mundial, que no se limitan ya al recorte en la asignación de recursos o a su privatización, sino que afectan básicamente al núcleo central del ideario educativo y a las políticas pedagógicas. Los conflictos que se dirimen en la Universidad no son más que una parte de la crisis más general de la política y de la ciudadanía en el capitalismo global.

Esto implica considerar que nuestra práctica educativa no sólo se reduce a sus aspectos técnicos (lo que muchas veces aparece en las guías docentes que reciben las y los estudiantes al matricularse de la asignatura: qué pretendemos, cómo, dónde, cuándo y con qué medios realizaremos nuestras acciones) sino que debemos considerar también aquellos otros aspectos que forman parte de la práctica curricular universitaria: el ámbito teórico (aquellas decisiones que tienen que ver con el corpus de conocimiento que más cerca pueden estar de las tareas docentes; así como aquellas que se relacionan con las distintas formas de entender la comunicación didáctica y los procesos de enseñanza – aprendizaje) y el ámbito metateórico (en el que aparece una concepción más general acerca del mundo: una cosmovisión. Estas cosmovisiones o concepciones del mundo contienen nociones acerca de la naturaleza de la realidad, de los valores o de la ética, de la historia, de la teoría del conocimiento, así como el papel de la ideología o la educación). (Rodríguez, 2009)

Los rituales de la escuela en desuso, discursos contrapuestos, problemas en la definición del capital cultural de la educación, desaparición de bordes ficticios, crisis en los conceptos de ciudadanía y democracia, creciente disparidad entre modelos educativos y requerimientos en los mercados de trabajo, en fin, una compleja gama de factores ha llevado a la educación latinoamericana, al fin del siglo, al borde del abismo. Y las políticas neoliberales, para decirlo de manera tragicómica, constituyen un paso adelante para los sistemas. (Torres, 2008)


CUATRO

Gumucio (2007) afirma que en la mayor parte de los países han desaparecido, o tienden a desaparecer, las que se consideraban responsabilidades estatales para cumplir con el derecho de la sociedad a la educación, De las vicisitudes históricas de la imposición del neoliberalismo como ideología hegemónica es posible extraer algunas experiencias. 1) las fuerzas y movimientos sociales que aspiran al cambio y que se expresan en contra de la globalización neoliberal, existen y crecen a contracorriente del consenso político de la era neoliberal, pero, 2) desde el poder se trata a los portadores de las propuestas alternativas como excéntricos, o románticos incurables y fuera de lugar en la sociedad actual.

Pero asumir el cambio como opción, significa empezar dejar de aceptar a la sociedad capitalista y sus instituciones como inmutables y eternas. Es más, la historia demuestra que lo que parecía una locura en los años cincuenta, por ejemplo la creación de millones de desocupados, la reconcentración del ingreso, el desmantelamiento de los programas sociales, la privatización del petróleo, el agua y la electricidad, la educación, la salud y hasta las cárceles, sólo pudo ser posible, incluso con un bajísimo costo político para los gobiernos que las aplicaron, una vez que el neoliberalismo alcanzó su “victoria ideológica” sobre la sociedad y las otras opciones políticas, tanto capitalistas como anticapitalistas. Gumucio (2007)

Seguimos a Gumucio (2007) al concluir que debe tenerse la seguridad de que es posible un proyecto que reivindique la posibilidad de establecer un sistema economía y social, capaz de unir armónicamente la igualdad social con la democracia. Nos recuerda Gumucio (2007) que alguna vez, Max Weber escribió que “en este mundo no se consigue nunca lo posible si no se intenta lo imposible una y otra vez”, y exhortaba al mismo tiempo a soportar con audacia y lucidez la destrucción de todas las esperanzas porque, de lo contrario, seríamos incapaces de realizar incluso lo que hoy es posible.

Las palabras de Gumucio (2007) sugieren una actitud fundamental, que no deberán abandonar quienes ya no se resignan ante un orden social injusto, y que pese al hostigamiento intelectual, la exclusión, la incomprensión, siguen creyendo que una sociedad diferente es posible.

Permítanos concluir con una cita de Llorente Cortés (2005) que nos llama a permanecer lúcidos y no olvidar la sospecha sobre la calidad. Llorente (2005) nos dice que si obviamos nuestras historias personales y las de nuestros/as alumnos/as estamos siguiendo las pautas del neoliberalismo invisible que nos dirige y controla y que decimos combatir. Combatir el neoliberalismo pasa por desenmascararlo, hacerlo consciente. Pasa por hacer visible y combatir el neoliberalismo latente en nuestras aulas, en nuestros centros. […]

La sospecha solo se disuelve cuando el contenido básico de una educación emancipadora pasa porque todas las personas sean conscientes de cuál es su realidad, aprendan a identificar sus emociones y sentimientos, a socializar desde el respeto a la diferencia, a adquirir competencias de pensamiento y acción que les permitan desenvolverse con capacidad crítica en el mundo. Llorente Cortés (2005)


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Fernández Rodríguez, Eduardo (2005 – 2009). Un Análisis Político de los Discurso Curriculares en la Universidad: Pedagogía crítica sin competencias… pero con principios de procedimiento. REIFOP, 8 (2). Enlace web: http://www.aufop.com/aufop/home/ [Consultada el 22.05.09]


Enrique Javier Díez Gutiérrez. (2009). El capitalismo académico y el plan Bolonia. Eikasia. Revista de Filosofía, año IV, 23 (marzo 2008). Enlace web:

http://www.revistadefilosofia.com/23-05.pdf

[Consultada el 22.05.09]


Torres, C.A. (2008). Después de la tormenta neoliberal: la política educativa Latinoamericana entre la crítica y la utopía. Revista iberoamericana de educación 48, pp. 207-229. Enlace web: http://www.rieoei.org/rie48a10.pdf [Consultada el 22.05.09]


Pérez, Memo (2004). Calidad total. Enlace Web:

http://www.gestiopolis.com/recursos2/documentos/fulldocs/ger/caltotalmemo.htm [Consultada el 22.05.09]