Juventud: realidad, identidad y protagonismo (por el filósofo Mauricio Langón)

El filósofo uruguayo Mauricio Langón, que generosamente participa de esta Red escribe aquí con la palabra cálida que lo caracteriza pensando acerca de la juventud, en especial la juventud de nuestra América Latina...esbozándose a través de su escrito la inminencia lejana del arielismo...


JUVENTUD: REALIDAD, IDENTIDAD Y PROTAGONISMO

Mauricio Langón

(Publicado en la revista Diálogo Filosófico (Colmenar Viejo, Madrid, España), ISSN 0213-1196, nº 74, mayo/agosto de 2009, p. 297-310.)

Juventud, divino tesoro,
¡Ya te vas para no volver!
Cuando quiero llorar, no lloro…
Y a veces lloro sin querer…

¡Mas es mía el Alba de oro!

Rubén Darío, “Canción de otoño en primavera”, Cantos de vida y esperanza, VI.

1. POSICIONAMIENTOS INICIALES

Trato de pensar las cosas a partir de problemas, de plantear –lo mejor posible-, problemas. Es un método para pensar, para investigar. Y es un método didáctico.

También trato de pensar conceptos; que siempre es cuestionar los conceptos que no nos dejan pensar y tratar de inventar conceptos que sirvan para habilitar el pensamiento de modo de tratar de abrir caminos o de producir las condiciones para que sea posible solucionar los problemas.

2. ¿QUÉ PROBLEMA Y PARA QUIÉNES ES PROBLEMA?

Pienso el concepto de “problema” a partir de la noción griega de aporía. Poros es algo que se atraviesa fácilmente, un paso abierto que permite caminar y seguir avanzando sin dificultades, como los “poros” de la piel, como la riqueza. Aporos es lo que no deja pasar, un obstáculo –quizás insalvable-, algo que obstruye el paso, una piedra en el camino que impide seguir avanzando, algo que traba o dificulta los movimientos.

Cuando surge un problema hay que preguntarse por dos asuntos fundamentales:

Primero, ¿para quién algo es problema? Es un problema... ¿de quiénes? O sea: cuál es el sujeto del problema. Algo, que digo que es un problema, ¿el camino de quién está trabando? ¿el deseo de quién obstaculiza? ¿a quién le impide avanzar o le dificulta realizar su proyecto?

No todos tenemos los mismos deseos y proyectos, por eso no todos tenemos los mismos problemas. Y, cuando tenemos los mismos deseos y proyectos, el problema no sólo es que haya otros que tengan distintos proyectos y deseos; puede llegar también a ser que el otro quiera lo mismo que yo. Como aquellos dos príncipes hermanos que querían lo mismo, apropiarse de la ciudad de Milán, y por eso estaban en guerra.

Tanto si queremos cosas distintas como si queremos las mismas, cada uno puede ser un problema para otro…

Entonces, ¿para quién es problema –para quién es obstáculo- la juventud? ¿Para quiénes son problema –son un obstáculo- los jóvenes?

Probablemente, el sujeto de ese problema no sean “los jóvenes”, o “la juventud”. Los jóvenes (o la juventud) no son un obstáculo para sí mismos. Más bien, la juventud es un problema que se plantean quienes no son o no se consideran jóvenes.

En otros términos: seamos conscientes que, cuando nos planteamos el problema de “la juventud”, nos planteamos un problema de viejos…

Y esto abre otra serie de interrogantes porque… ¿cuáles son los problemas de los jóvenes? ¿Cuáles son los obstáculos que les impiden seguir su camino? Por ejemplo, que no les abren perspectivas de conseguir trabajo; que los hace sentirse incómodos con la escuela; que les dificultan orientarse éticamente; que les “cierran” el futuro…

Segundo, ¿cuál es el problema? ¿En qué consiste exactamente el (o los) problema(s) de la juventud?
3. CONCEPTOS: LA JUVENTUD

Antes mismo de plantear un problema (de plantear este problema) ya recurrimos a palabras, a conceptos ya hechos por otros, para pensar problemas de otros en otros tiempos. Por eso empecé re-citando un poema del poeta nicaragüense Rubén Darío, publicado hace 103 años.

La Juventud. ¿Es una categoría, es un concepto, es una palabra vacía? ¿Es una realidad? Si lo es: ¿de qué tipo: fisiológica, social, cultural, lingüística? ¿Cómo pensar la juventud? ¿Cómo pensar usando la palabra juventud y usándola en singular, “la juventud”?

Empecemos por notar que se trata de una palabra, un constructo, una fabricación humana. No es un mero sustantivo “común” o “colectivo” como sería “los jóvenes”, que es sustantivación de un adjetivo (los hombres jóvenes).

Juventud, en cambio, es un sustantivo abstracto. Que pierde la característica de poderse predicar de algo y pasa a ser directamente algo… Que se dice en femenino sin necesidad de ninguna reivindicación feminista. Que se dice en singular, como si fuera una única cosa que todos o algunos poseen, poseyeron o poseerán; como si no pudiera haber distintas “juventudes”. Más o menos como la Belleza, o la Solidaridad o la Pobreza. Que también funcionan como ideales (positivos o negativos) siempre inalcanzables, en “estado puro”. Y cada uno tiene su contrario.

Se puede establecer grados o comparaciones entre los adjetivos de referencia: por ejemplo, algo o alguien puede ser más o menos bello, solidario, pobre o joven que otro. Grados que, por otra parte, son siempre cuantitativos y nunca cualitativos, porque los sustantivos abstractos, justamente, nombran una cualidad o un valor. No hay grados de “la juventud”.

Este tipo de sustantivos tienden a ser “ahistóricos” y “aculturales”: pueden hablar de “la juventud en referencia a cualquier época y a cualquier pueblo, sin variación.

Por eso no es mal ejercicio tratar de poner estos sustantivos en plural y empezar a hablar de distintas fealdades, egoísmos, riquezas o vejeces. Y siempre en referencia a los seres humanos concretos a que se refieren.

“La juventud”, seguro, no es una “realidad” en el sentido de que no es ninguna cosa que se encuentre en el mundo. Sí se la encuentra en el lenguaje. Es, entonces, una realidad lingüística. Para no perdernos es imprescindible distinguirla de otro tipo de realidad. De la que tienen cada uno de los muchachos, de los jóvenes de carne y hueso que son nuestros alumnos. Que pueden tener características en común y características diferenciales, que a su vez algunas les vienen seguramente por tener cierta edad, pero otras les vienen por vivir en cierto país, en cierta cultura, en cierta geografía, en cierta familia, en cierto barrio; o por padecer ciertas enfermedades, o por haber pasado por ciertas experiencias; o por de tener cierta estatura, cierta fuerza, cierta capacidad intelectual o de trabajo, etc.

Es desde el lenguaje –como palabra, noción o concepto- que “la juventud” rige el pensamiento. Nos desorienta para pensar la realidad o los cambios que nos impactan y nos generan problemas. De modo que la palabra o concepto se nos puede transformar ella misma en un problema, en un obstáculo específico que consiste en hacernos ver de determinado modo los problemas o en ocultarlos, o en mostrarlos sólo a cierta luz, en cierto ángulo, con cierta deformación.

Pero también los conceptos pueden ser buenas herramientas que nos ayudan a entender mejor los problemas y a pensar posibles vías de solución.

4. LA JUVENTUD, PROBLEMA DE VIEJOS

Los viejos son los que hablan de la juventud. Y son los que le hablan a la juventud para decirles qué tienen que hacer. Claro, es para ellos es que la juventud es un problema.

Primero es un problema, en el sentido en que lo plantea el verso de Rubén Darío: una etapa pasada de la vida que se fue y que se sabe que no volverá.
Ante el conjunto de hechos biológicos (no uno solo) que permiten descubrir que uno cambia y el tener la firme certeza de que uno morirá, hay que construir el sentido de la vida y de la muerte.
Como al final del proceso está la muerte, la tentación de concebir la vida como siendo para la muerte, como un inexorable proceso de desgaste y decadencia (como un proceso entrópico) lleva a idealizar las etapas pasadas de la vida personal y específicamente, la juventud que es inventada como una etapa de “plenitud” (en desmedro, por ejemplo, de la infancia). Tanto que, cuando queremos hablar de las reales carencias, angustias y problemas de los jóvenes (incluidos los de nuestras etapas juveniles), los viejos inventamos otro concepto y hablamos de la adolescencia… Los adolescentes dejan de ser los que poseen el tesoro de la juventud y pasan a ser los que adolecen, aquellos a los que les falta algo, y hasta aquellos que tienen el dolor metido adentro.
En este primer sentido del problema, la juventud inventada como tesoro es un concepto que apunta a un tipo de soluciones ante el problema de la vida y la muerte. Busca la solución en la nostalgia de algún paraíso perdido, no necesariamente para quedarse en el recuerdo y la queja, sino tal vez, en la búsqueda de infinitas variantes de la fuente de la eterna juventud, variantes que incluyen no sólo avances cosméticos y quirúrgicos, sino los avances biotecnológicos en general y genéticos en particular.
También habilita otros caminos de solución… que implican cierta ruptura con la construcción idealizadora de la juventud como tesoro. Caminos tales como el que apunta el último verso de Rubén Darío: “Más es mía el Alba de oro”, que pone el “oro” en un futuro que se inicia en un presente postjuvenil; o como los que proponen las creencias en la “inmortalidad del alma” o en la “resurrección de los muertos y la vida perdurable”. O caminos con los pies más en la tierra como los que apuntó desde el título de un libro que se hizo célebre (y que era el libro de cabecera de mi madre en sus últimos años) del biólogo Rodolfo Tálice que tituló “Vejentud, divino tesoro”, para enseñarse a sí mismo y a los otros un modo de encarar la vejez como una etapa vital tan valiosa como cualquier otra.

Pero seguramente no es de esto que ustedes querían que yo hablara cuando me invitaron a hablar de la juventud…

Hay un segundo modo en que “la juventud” aparece como problema de los que no son jóvenes y que yo aquí generalicé como “viejos”. Es más o menos como cuando los ricos ven a la pobreza como problema y se preocupan por su erradicación o disminución (y no les resulta problema la riqueza, y no quieren la erradicación ni la disminución de la riqueza). Entonces uno sospecha que, en realidad, el problema de los ricos son los pobres…, no en tanto éstos sean sus trabajadores, sino en tanto estén desocupados, marginados, y constituyan una masa sobrante que podría rebelarse y estallar. De modo análogo, cuando los viejos dicen que el problema es “la juventud”, quizás es porque ven como problema a los jóvenes, que no son como ellos querrían que fueran, que quizás no sean la “continuación” de sus proyectos y deseos, es decir, que porque son distintos, porque son otros.

Mi abuela me contaba que, cuando ella era niña o muy jovencita (digamos, hacia 1890), había un viejo verdulero italiano que llevaba su mercadería de casa en casa pregonando “Durazno, manzana, pera, anda el Tano en la vereda”, y los gurises le hacían bromas o le robaban alguna fruta, entonces él, indignado, gritaba: “¡La giuventú está tutta corrompita!”. El problema es la juventud. Y sí, para los viejos de siempre, el problema son estosjóvenes, que no son nunca “como los de antes”, como los “de mis tiempos”. Como dice un viejo tango que debe tener más de ochenta años: “No se conocía coca ni morfina, los muchachos de antes no usaban gomina”.

Creo que es este segundo problema que nos tiene a mal traer a los viejos de ahora: que los jóvenes de hoy (nuestros hijos, nuestros nietos, nuestros alumnos) viven un mundo considerablemente distinto del que vivíamos nosotros en nuestros años estudiantiles. Y tienen algunos deseos, proyectos y problemas que son distintos de los que los que teníamos y seguimos teniendo nosotros.

5. LA EDUCACIÓN DE LA JUVENTUD

En nuestros países la educación siempre les llegó a las nuevas generaciones desde las viejas generaciones y sus instituciones más cercanas (como la familia, la iglesia, el barrio…) y recién después más lejanas (la escuela, el cine, los libros, el club…), de modo que las estructuras básicas de cada cultura (modos de relacionarse los seres humanos entre sí, con las cosas, con los valores, con el trabajo, con lo trascendente…) se iban asentando considerablemente, y llegaban a ser fuertes y capaces de soportar y alimentarse de los impactos de lo nuevo, de lo distinto, y podían relativamente responder a los problemas de su realidad insertando acciones e ideas de cambio en un mundo relativamente estable, pues –aun en su fracaso- conservaban su valor y daban sentido a su vida…

Este relato me resultó demasiado bello y lírico; demasiado lineal; demasiado falso.

En realidad, repetidas veces los hijos de indígenas y de negros fueron “criados” en otras familias, llevados a otras iglesias, sacados de sus territorios y transportados a otros lugares. Hay mitos andinos que explican muy bien “por qué los niños no quieren ir a la escuela”: porque en realidad “se los quieren comer”. Y los mbya dicen que si mandan a sus hijos a la escuela, dentro de doscientos años no hay más guaraní, no hay más mbya, no hay más nada. Demasiadas veces la escuela homogeneizó dando una oficial cultura a los hijos de inmigrantes, borrando las tradiciones de sus padres.

En un proceso ambiguo, diferenciado y conflictivo, esa misma escuela acercó también a cada nueva generación, elementos de pensamiento e instrumentos para interpretar la realidad, para insertarse en ella dignamente y para transformarla.

Todos aprendimos en el conflicto de enseñanzas y aprendimos de él y gracias a ellas. Más bien sin darnos demasiada cuenta de lo que nos estaba pasando. Y en medio y por medio de contradicciones y aporías que no pudimos resolver satisfactoriamente y que a veces podemos considerar fracasos, construimos el sentido de nuestras vidas y muertes, nuestra autoestima, nuestra dignidad, nuestra capacidad de continuar esta lucha que es la vida.

Y ahora los viejos nos preocupamos porque los jóvenes tienen que lidiar con un mundo también aporético, contradictorio, bivalente. Pero diferente en varios aspectos. Tomaré en cuenta sólo los que mencioné más arriba. Las instituciones más cercanas a los niños (las familias, las iglesias, los barrios) están dañadas –cuando subsisten- y a duras penas educan, mientras desde los primeros años la TVes lo más próximo al niño, pasa más tiempo con él, lo forma y lo marca. La escuela tiene gran dificultad para lidiar con esa influencia que, además, tiende a ser homogeneizadora. El cine que se puede ver está dominado por una industria que más bien es un instrumento de dominación. Esa industria alcanza a los libros, aunque éstos resistan la competencia audiovisual. Y la escuela se encuentra en competencia también con Internet, con las “tribus” juveniles, con la droga, que son potentes instituciones educativas. De modo que en las estructuras básicas culturales que reciben niños y jóvenes (los modos de relacionarse los seres humanos entre sí, con las cosas, con los valores, con el trabajo, con lo trascendente…) ya se inserta una cultura no sólo homogeneizadora, sino también acrítica y regida por valores básicos insolidarios, por la imagen futura de ganadores y perdedores, con su ansia de triunfo y su terror al fracaso; en duro conflicto con la imagen del “mundo” que queremos los “viejos”. Este “nuevo” mundo, por ahora, sigue funcionando aunque sea más bien patente su potencialidad sui-cida. Y para seguir funcionando necesita formar subjetividades capaces adaptadas a ese mundo. Es decir, subjetividades que no lo sometan a crítica sino que se sometan a sus valores; que lo den por bueno y eterno, puesto que es el que existe; que se preocupen no de cómo cambiarlo sino de cómo insertarse en él como triunfador. Cómo insertarse en este mundo, cada región, cada país, cada zona, cada individuo. Cada uno, entonces, espera que la escuela lo provea de habilidades para conseguir buenos trabajos, para llegar a ser un triunfador; espera que la escuela garantice su éxito. Cada país le exige que forme el potencial humano que le permita ser productivo e insertarse competitivamente en este mundo. Se le exige, en suma, dos cosas: por un lado, que dé por bueno el mundo actual y colabore en su conservación y reproducción acrítica; por otro lado, se le piden resultados imposibles.

Imposibles porque el orden actual del mundo requiere maximización de ganancias. Y la máxima ganancia de algunos exige la máxima pérdida de otros. Una escuela que preparara estrictamente “para el trabajo”, produciría desocupación. Colaboraría con la reproducción del actual orden del mundo. Y tendría que ser extremadamente acrítica y no problematizadora. Al menos tanto como para no darse cuenta de su función y tanto como para que sus alumnos tampoco se den cuenta. Tanto como para no advertir que será siempre escuela fracasada (pues no estará nunca en sus manos proveer trabajo a sus egresados).

Este tipo de reflexiones puede aportar a la comprensión de por qué los jóvenes se sienten incómodos con la escuela, espero. Pero nos deja sólo en la puerta de la necesidad de cambiar la mirada para preguntarnos qué escuela es, hoy, necesaria.

6. LA JUVENTUD, SU IDENTIDAD, LO POR VENIR

Los viejos piensan la juventud como el futuro. Cifran el los jóvenes susesperanzas de porvenir. Para eso, la escuela.

Yo, viejo ¿les puedo hablar a los viejos para que no miremos en los jóvenes lo que fuimos y lo que no pudimos ser y lo que queremos ser “en ellos”? ¿Y les puedo hablar a otros jóvenes?

Yo, cuando era joven (según Real de Azúa, no era un “joven rebelde” sino “la rebelión de la juventud”) escribí un libro “Acerca de la cultura, los estudiantes y la revolución”. Quiero decir que pensé y escribí sobre “la juventud” del ’68 en el ’69. Fui un joven que pensó a los jóvenes.

También fui un joven que tuvo una visión “generacional”, que apostó por una cierta id-entidad juvenil. Que apostó a la capacidad de las nuevas generaciones de llegar a ser revolucionarias.

Si hay resentimiento ético y hasta maldad, en el padre que le dice a la hija que piensa y actúa de cierto modo ahora, porque es joven, pero que, cuando tenga su edad, pensará como él; también hay cierta ilusión ambiciosa en el joven que quiere empezar todo de cero y piensa que el problema son los viejos.

Por el ’68 escribía Enrique Puchet que “lo que amarga es (…) ‘la antigüedad del mundo’ – eso de que en ningún momento se esté en condiciones de promover un comienzo radical”. Establecía así una íntima hermandad entre el joven que quiere comenzar todo de nuevo (lo que es imposible) y el viejo amargado que es el mismo joven que, algunos años después, ha constatado una obviedad: “la antigüedad del mundo”. Descubre que el “temor arraiga en la creencia de que, a menos de ser un demiurgo, no vale la pena emprender nada”. La conclusión que extrae “es dura pero necesaria”: “Difícil y honda es, por definición, la actuación en el mundo”.

Yo, simplemente, repetiría ahora, para viejos y jóvenes, esa conclusión del querido Maestro Puchet: que actuar en el mundo exige profundidad y que es difícil; que requiere pensar a fondo y que es problemática y da trabajo.

7. SOBRE PROTAGONISMOS

La vida puede entenderse como agón, es un clásico. Es reunión y palestra o arena. Es lucha, contienda, peligro y crisis. En ese sentido todos somos agonistas en el agón que es la vida.

Es una misma visión, pero representada, verla como teatro y escena donde se actúa. En ese sentido seríamos actores en el escenario de la vida.

Pensar la vida en términos de protagonismo (como viene sugerido desde el título de este panel) y no de participación, deforma la mirada ética sobre la misma, pues nos lleva a pensarla en términos de determinar quién es el 'actor principal'. Porque produce un deslizamiento de significados según el cual la competencia es entre unos y otros y por ocupar el lugar de privilegio ante las luces de un escenario que será cualquier cosa, excepto lugar de reunión y asamblea.

Más bien la cuestión es hacer de los espacios humanos lugares de convivencia y de los seres humanos agentes de su vida y no meros pacientes.

Así que la invitación a la juventud no es a que sea protagonista sino agonista, a que asuma un lugar, a que lo asuma activamente. Y… ¿la escuela servirá de ayuda en eso?

Más arriba nos quedamos en la puerta para preguntarnos qué escuela es, hoy, necesaria. Se entiende: necesaria para todos; porque hoy sabemos que la educación es un proceso que dura toda la vida.

Entonces, deberíamos empezar a preguntarnos entre todos, no ya si “la escuela” (es decir, una institución para la educación de todos) es necesaria, sino qué escuela, para qué educación. En palabras de Graciela Frigerio: problematizar el formato escuela.

Si la escuela es un problema habrá que plantearse: problema de quién; y habrá que determinar claramente en qué consiste el problema. Posiblemente no sea el mismo problema para los jóvenes, que para los profesores, que para los padres, que para la sociedad en general… Sí, claro, es problema de todos, es un problema que hay que pensar entre todos y discutir en público y en uso de la razón pública.

Fácil de decir. Difícil de hacer. Cualquier discusión sobre la educación está atravesada de distintas concepciones, intereses, etc. El mundo es antiguo. La escuela es antigua. No se puede inventar de la nada.

Una educación pensada desde los sujetos de la educación. Claro. Pero todos somos esos sujetos. Pareciera que es poco avance. Sin embargo, ya es un paso. Al menos no pensaremos una educación para… los proyectos sociales; o para… el futuro deseado…

Al menos la estaremos pensando desde adentro, desde sus contenidos y no desde cómo haremos para meter a todos dentro. Porque toda la sociedad es educativa y ya estamos todos dentro. El problema es básicamente, entonces, qué y cómo educar; que quiere decir qué y cómo enseñar y qué y cómo aprender. Que son cosas distintas, lo que se enseña y lo que se aprende… Quiero decir que se educa a través de todo lo que pasa en las instituciones educativas es decir, a través de todo lo que pasa en la sociedad… Todo enseña algo; apunta o señala… lo que hay que decir, lo que hay que saber, lo que hay que pensar, lo que hay que hacer, lo que hay que comer, lo que hay que leer, lo que hay que … Y, sobre todo, cómo hay que decir, saber, pensar, hacer… En qué tipo de relación con los otros, con los saberes, con los valores, con la naturaleza…

La clave está, entonces, en orientar la educación; definir líneas de sentido… Y esas cosas son las que se dan por hechas, las que no se discuten habitualmente.

Simplemente esto: si orientamos la educación según las “demandas”, el efecto será que transformaremos la educación en un “mercado”. Creo que este proceso ya está en marcha y tiene que ver con hacer de la educación la educación que necesita el actual orden mundial para subsistir y reproducirse. La educación “ofrecerá” lo que se le “demanda”; y lo que se le “demanda” es aquello que está instalado (o que se vaya instalando) como valioso por la “publicidad”, es decir, por lo que enseñan los medios de comunicación. En el mejor de los casos, por lo que la escuela enseñó tradicionalmente como valioso.

No se trata de atender “demandas”, sino de enseñar “satisfactores” para las necesidades reales de todos los seres humanos. Que no son las de ser ricos; ni las de conseguir empleo, ni las de triunfar, ni las de meramente sobrevivir. Sino las que tienen que ver con la reproducción de la vida y su potenciación como capacidad de producción abierta y de don, y esfuerzo, y amor, y comunidad.

Para esto hay que enseñar el valor de aquello que es inútil al actual orden del mundo; en primer lugar, el valor de todos los seres humanos que son prescindibles o superfluos para el actual sistema-mundo. Porque la educación tiene que fundar y sostener las condiciones de posibilidad de otro mundo, para que todos puedan ser sujetos.

8. TRABAJO E INCOMPLETUDES

Ya sé. Esto está muy incompleto. Apenas de rebote me referí a la incomodidad de los jóvenes con la escuela y a la falta de relación entre escuela y trabajo; apenas de rebote hablé de lo incómodo de los profesores con los jóvenes, y de la falta de relación entre el trabajo y la escuela.

No hablé del trabajo ¿O del empleo? ¿O del oficio? ¿No convendría aquí también cambiar algo la mirada? Porque el trabajo, cambió. Antes, el trabajo era la esencia del hombre; ese trabajo que de algún modo se parece al que yo estoy haciendo ahora: que uno lo piensa y después lo realiza con los utensilios de que dispone; y uno se dice con ese trabajo; se construye haciéndolo, se realiza como ser humano. Da gusto trabajar así; trabajo en lo que me gusta; trabajar me gusta. Y es claro que ese trabajo no lo puede hacer un animal, ni una máquina. Y es mi trabajo, mi obra, el trabajo que exactamente así no puede hacer ningún otro; porque cada otro hace su propio trabajo, su propia obra; como la de Leonardo, o la de Cellini, o la del Aleijadinho, o la de Pessoa, o la de Platón, o la de Pasteur, o la de Mario Quintana, o la de Le Corbusier, o la de Sartre. Y hasta se puede concebir cada vida humana como una obra de arte.

Claro, junto con ese trabajo plenamente humano de artesanos y artistas, de oficios y profesiones liberales, de literatos y filósofos, de políticos y estrategas, de científicos y descubridores; hubo también el trabajo esclavo y el trabajo servil, trabajo deshumanizante que posibilitó al primero y denuncia, por eso, su inhumanidad.

En el capitalismo industrial, el trabajo obrero alienado ponía de manifiesto la explotación del hombre por el hombre. Parecía que, junto al obrero alienado en su trabajo y dominado ideológicamente en su mente, se podía alinear una “vanguardia intelectual” que, realizando su trabajo humano libre, podía pensar la explotación de los obreros, denunciarla ética y antropológicamente, concientizar al proletariado y proponer las vías de la revolución que culmine en una sociedad sin clases y sin división del trabajo. Pero actualmente, la evolución del sistema capitalista mundial, ha hecho del “intelectual”, de aquel trabajador libre y creador, del innovador, del inventor, del científico, una pieza más en el proceso de producción y de maximización de ganancias. Una pieza privilegiada, sin duda, que incluye casi todas las características propias del pensamiento de alto orden que presuntamente es la máxima realización del ser humano. Así aparecen los think tanks, las máquinas de guerra pensantes del sistema.

De modo que ese “intelectual” (tal vez renombrado premio Nóbel que vive en la fama y la riqueza, que ha inventado algo nuevo que ya no le pertenece a él y menos a la humanidad porque alguna industria le ha puesto la “marca” y lo ha lanzado al mercado) resulta aún más alienado que el obrero clásico, porque piensa para otros y con la cabeza de otros, piensa con la cabeza del sistema inhumanizador. Y su alienación aliena.

A la juventud los medios de propaganda del sistema le muestran ese modelo de estudio y desarrollo intelectual; esa cúspide de la educación. Se le propone ser parte de esa élite, poseer títulos que acrediten su educación en las más célebres Universidades del mundo globalizado; contratos de trabajo en las investigaciones “de punta” que garantizan la continuidad del sistema; formar parte él mismo de la máquina pensante del sistema.

A la juventud, nuestros países dependientes le proponen el ideal del desarrollo científico-tecnológico en la misma línea; pero con la variante (relativamente ilusoria) de que se quedará en el país, de que aportará al desarrollo nacional. Claro que en competencia con otras naciones, y claro que aceptando como reglas de esa competencia las del actual sistema; o sea, consolidando la situación actual, sólo con la esperanza de que nuestros países se cuenten entre los “ganadores” y no entre los “perdedores”.

Claro. Ese modelo educativo no es para todos. Pero hay también “oferta” educativa para los demás, para aquellos que saben que no pueden integrar la “cabeza” del sistema, aquellos que apenas sobreviven marginados y excluidos del sistema, y querrían, simplemente, conseguir un empleo que les permita vivir y ser explotados, al menos como los obreros del siglo 19. Pero, hoy, el sistema ya no necesita el “ejército de reserva” de los desocupados. Los desocupados, simplemente, sobran. Entonces, dos propuestas “educativas” para ellos: la primera, prepararlos rápidamente para que puedan conseguir un empleo, cualquiera; es decir, para que puedan insertarse en el sistema y no formar parte de la gran mayoría que queda fuera condenada al hambre; la segunda, para los más pobres, para los que están en la pobreza absoluta, también hay una propuesta: enseñarles a sobrevivir con escasos recursos. ¿Puede extrañarnos que los jóvenes rechacen la escuela?

Al mismo tiempo y paralelamente, se propone a los jóvenes modos no escolares de éxito. El fútbol en primer lugar. Luego, todas las variantes del delito. Por último, el consuelo de las drogas. ¿Puede extrañarnos que los jóvenes rechacen la escuela?

A la maquinaria de guerra ideológica del sistema, sólo se le puede oponer una resistencia filosófica que conciba la filosofía, como Alcmeón de Crotona, como “una máquina de sitio contra la ley y el hábito, reyes hereditarios de las polis”; es decir, contra las normas de base que construyen y sostienen el actual sistema.

La educación tiene que cambiar la mirada sobre el trabajo. En un trabajo reciente me referí a los “oficios”. Partí de los oficios esclavizantes y de la esclavización en los oficios; incluyendo los oficios intelectuales esclavos. La educación, en mi artículo, aparece en oposición a los oficios. Como incluye aprendizaje (y no sólo enseñanza) no es un oficio… sino aquello que se hace en vez de un oficio inhumanizador. El oficio de enseñar debería colaborar a liberarse de los oficios esclavizadores, de los trabajos alienados, que piensan con cabeza de otros.

Es imprescindible pensar con cabeza propia, enseñar y aprender a pensar con cabeza propia; a pensarlo todo. A pensar de vuelta los problemas que afectan gravemente las condiciones de posibilidad de seguir viviendo vidas humanas.

Hay que aprender a filosofar, hay que enseñar a filosofar, hay que filosofar. Hay que inventar una educación filosófica.